CC BY
112
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2018. № 6
Н.Г. Яковлева*
ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ХХ! ВЕКА: ВЗГЛЯД СКВОЗЬ ПРИЗМУ МАРКСИСТСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ
Автор раскрывает философское и политико-экономическое содержание классического и современного марксистского взгляда на образование. В частности, показывается содержание этого феномена как процесса сотворчества, неотчужденного субъект-субъектного отношения, связь образования с проблемами гармоничного свободного развития личности и снятия отношений социального отчуждения. Показаны противоречия, характерные для системы образования в условиях позднего капитализма, и, в частности, проблемы бюрократизации, коммерциализации и менедже-ризации образования.
Ключевые слова: образование, воспитание, философия, политическая экономия, марксизм, всестороннее гармоничное развитие личности, Постсоветская школа критического марксизма.
N.G. Y a k o v l e v a. The contradictions of education of XXI century: a look through the prism of Marxist methodology
The author shows philosophical and political-economic content of classical and contemporary Marxist view on the education. He analyses the co-creation process of subject-object individual non-alienation, the connection of education and the problems of free all-round harmonic development of a person, and leaving behind the social alienation relations. The contradictions typical to education system of the epoch of late capitalism are shown as well as the problems of commercialization, burocratization and managerizationof education.
Key words: education, bringing up, philosophy, political economic, all-round harmonic development of a person, marxism, Post-soviet critical marxism school.
* Яковлева Наталья Геннадьевна — кандидат экономических наук, доцент, старший научный сотрудник научно-образовательного Центра современных марксистских исследований философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова; ведущий научный сотрудник Центра методологических и историко-экономических исследований Института экономики РАН, тел.: +7 (915) 473-50-90; e-mail: tetn@ yandex.ru
Мы вовсе не смотрим на теорию Маркса как на нечто законченное и неприкосновенное; мы убеждены, напротив, что она положила только краеугольные камни той науки, которую социалисты должны двигать дальше во всех направлениях, если они не хотят отстать от жизни.
Ленин В.И. Наша программа.
Полн. собр. соч. Т. 4. С. 84.
Обращение к классическому марксистскому наследию в последние десятилетия в нашей стране характеризуется парадоксальными противоречиями. С одной стороны, оно как бы игнорируется (вполне в постмодернистском духе: этот «большой нарратив» стараются не видеть, «деконструировать»). С другой стороны, многое из того, что сегодня пишется в рамках критического (в частности, по отношению к существующей модели образования в России) дискурса, весьма и весьма близко к тем методологическим и теоретическим основаниям, на которых покоится марксистский взгляд на образование. Достаточно привести только несколько примеров: требование расширения общедоступного, бесплатного для обучающихся образования, критику тотальной коммерциализации образования, призыв к отказу от взгляда на образование как рыночную услугу, апелляцию к необходимости ориентации образования на гармоничное и всестороннее развитие личности — все это суть прямые и косвенные, явные и неявные имплементации марксистской теории и методологии. Это мы и постараемся показать в данном тексте, главной целью которого является не просто демонстрация актуальности разработок классического марксизма применительно к проблемам образования (что само по себе представляется важной задачей, особенно в год 200-летия Маркса), а методолого-теоретическое обоснование ряда практических шагов, необходимых для возрождения отечественного образования.
Марксистский взгляд на образование: некоторые
методологические и практические ремарки
Основополагающими для образования и воспитания, на наш взгляд, являются следующие марксистские принципы: 1) необходимость выявления социально-экономических истоков формирования системы воспитания и образования и 2) конкретно-исторический и классовый подход к анализу системы воспитания и образования.
Еще в «Манифесте коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Все возражения, направленные против коммунистического способа присвоения и производства материальных продуктов, распространяются также на присвоение и производство
продуктов умственного труда. Подобно тому как уничтожение классовой собственности представляется буржуа уничтожением самого производства, так и уничтожение классового образования для него равносильно уничтожению образования вообще. Образование, гибель которого он оплакивает, является для громадного большинства превращением в придаток машины. Но не спорьте с нами, оценивая при этом отмену буржуазной собственности с точки зрения ваших буржуазных представлений о свободе, образовании, праве и т.д. Ваши идеи сами являются продуктом буржуазных производственных отношений и буржуазных отношений собственности, точно так же как ваше право есть лишь возведенная в закон воля вашего класса, воля, содержание которой определяется материальными условиями жизни вашего класса...» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1955, т. 4, с. 440-447].
Эти тезисы сегодня многим покажутся слишком жесткими и устаревшими, но ниже мы покажем, что многое из того, что писалось почти два века назад, остается актуальным и сегодня. Мы покажем, что актуальным остается и многое из того, что позже писал В.И. Ленин: «.чем более культурно было буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики и служить обществу в целом. На самом деле школа была целиком превращена в орудие классового господства буржуазии, она была вся проникнута кастовым буржуазным духом, она имела целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих.» [В.И. Ленин, 1987, с. 195]1. И еще: «Одним из таких буржуазных лицемерий является убеждение в том, что школа может быть вне политики. Вы прекрасно знаете, насколько лживо это убеждение. И буржуазия, выдвигающая такое положение, сама во главу угла школьного дела ставила свою буржуазную политику и старалась школьное дело свести к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных и расторопных прислужников, старалась снизу доверху даже всеобщее обучение свести к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных и расторопных слуг, исполнителей воли и рабов капитала, никогда не заботясь о том, чтобы школу сделать орудием воспитания человеческой личности.» [там же, с. 207]2.
Это тоже многим покажется преувеличением, и в некотором смысле они будут правы: школа XXI в., особенно в России с ее все еще сохраняющимися советскими традициями, — это не только институт формирования холопов и профессионалов, к тому же Ленин
1 Из речи на I Всероссийском съезде по просвещению (28 августа 1918 г.).
2 Речь на II Всероссийском съезде учителей-интернационалистов (18 января 1919 г.).
пишет предельно публицистично, а философ предпочитает более строгие формулы, но, переводя эти положения на современный философский язык, не будет ли правомерным утверждение, что и сегодня система образования формирует преимущественно людей, воспроизводящих основные институты духовного производства, формируемые под определяющим влиянием господствующих эко-номико-акторов?
Основанием этих важных для образования и воспитания марксистских принципов является хорошо известная фундаментальная историко-философская посылка марксизма — общественное бытие определяет общественное сознание [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1959, т. 13, с. 491]3. Наиболее точно и определенно это выражено в известной формуле Маркса, согласно которой сущность человека (личности) «есть совокупность всех общественных отношений» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1974, т. 42, с. 265].
Этот тезис был развит в работах советских марксистов. Например, в коллективной монографии «Духовное производство (социально-философский аспект проблемы духовной деятельности)» утверждается: «В структуре духовного производства по-своему отражается реальная система социальных связей, отношений обмена деятельностью между индивидами, в силу чего в характере и особенностях производства знания той или иной эпохи запечатлены все существенные общественные сдвиги и изменения. Благодаря этому структура духовного производства способна играть посредническую роль в осмыслении взаимодействия общественного бытия и общественного сознания» [Духовное производство,1981, с. 3-19].
Марксистское учение о человеке никогда не отрицало того бесспорного факта, что личность есть единство биологической, психологической и социальной структур. Но оно рассматривает биологические и психологические особенности личности как свойства, формирующиеся социальным бытием, а потому и проявляющие себя только в социальном контексте, в единстве и гармонии с социальной направленностью личности в целом. Так, например, Э.В. Ильенков подчеркивал, «что материалистический подход к психической деятельности состоит в понимании того, что она определяется в своем течении не структурой мозга, а системой социальных отношений человека к человеку, опосредованных через созданные и создаваемые человеком для человека вещи внешнего мира» [С чего начинается личность, 1984, с. 333-338].
3 «Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание». Это положение настолько просто, что оно должно было бы быть само собой разумеющимся для всякого, кто не завяз в идеалистическом обмане (Энгельс Ф., Маркс К. «К критике политической экономии»).
Иными словами, способ производства, интегрирующий специфические производительные силы и систему социально-экономических отношений, в конечном итоге определяет характер процессов, протекающих в сфере духовного производства (при обусловленном наличии обратных связей). То есть правомерно утверждать, что каждой эпохе (или, строже, говоря марксистским языком, общественно-экономической формации) присущи свои закономерности формирования человеческой личности.
Отсюда выводы, которые мы можем сделать, продолжая эту линию размышлений: (1) цели и задачи образования, его содержание и методы изменяются в различные эпохи и (2) в одну и ту же эпоху по-разному понимаются и, соответственно, реализуются разными общественными силами. При этом, однако, важно видеть значимость и обратных связей: система образования оказывает мощное влияние на формирование определенного типа личности и, следовательно, на действия человека как творца истории, отсюда — значимое общественное воздействие системы образования на характер и возможные направления развития системы общественных отношений, общественного бытия. К. Маркс здесь подметил тонкую диалектическую взаимосвязь: «С одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, с другой стороны для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1960, т. 16, с. 595-597]4.
Мы, следуя за Марксом, будем исходить из существующего положения вещей в современной действительности.
Оба сформулированные выше вывода нам представляются вполне правомерными, доказанными вновь практиками новейшей истории России и как нельзя более актуальными. Что касается первого тезиса, то 25 лет назад россияне стали живыми свидетелями того, как изменение общественного строя в процессе трансформации «реального социализма» в общественную систему, обоснованно, на наш взгляд, называемую олигархически-бюрократическим капитализмом (это понятие раскрывается в работах С.Н. Меньшикова [С.М. Меньшиков, 2004], Г.Н. Цаголова [Г.Н. Цаголов, 2015, с. 201], А.В. Бузгалина [А.В. Бузгалин, А.И. Колганов, 2017, с. 2.] и ряда других известных ученых), привело к качественной трансформации основных черт системы образования: из полностью бесплатного оно стало более чем на 50% платным, на смену планированию выпуска специалистов пришла погоня за конъюнктурой рынка, иными стали отношения
4 Запись речей К. Маркса о всеобщем образовании в современном обществе (из протокола заседания Генерального совета 10 и 12 августа 1869 г.).
внутри образовательных организаций и, самое главное, содержание многих образовательных программ.
Что касается второго тезиса — о том, что разные общественные силы по-разному видят цели, задачи и оптимальное содержание образования, то он тоже подтвержден новейшими практиками: достаточно сравнить действующий закон «Об образовании», принятый Государственной Думой РФ при поддержке правящей партии с альтернативным проектом закона об образовании5, разработанным движением «Образование для всех»6 и поддержанным оппозиционными фракциями в Думе, чтобы убедиться в этом.
Апелляция к разным общественно-политическим организациям, стоящим за разными законопроектами, в данном случае есть не более чем иллюстрация гораздо более значимого вывода: разные модели образования отвечают интересам разных социальных общностей. Одна из них — большинство граждан страны (в нашем случае — России), для которых преимущественно общественный характер образования, его бесплатность, социальная поддержка доступа к образованию беднейших социальных слоев, достойная оплата труда преподавателя в общественном секторе и т.д. есть важнейшее условие доступа к такому важнейшему ресурсу развития, как знание, более того, условие развития своих личностных качеств.
Другая группа населения — представители так называемого «высшего среднего класса», не говоря уже об олигархически-бюрократической номенклатуре, в полной мере могут обеспечить воспроизводство своего социального статуса на основе не эгалитарной, а элитарной модели образования, преимущественно частной и коммерческой. Не секрет, что борьба этих двух моделей образования составляет едва ли не основной контент дискуссий в образовательном сообществе XXI в. не только России, но и большинства других стран.
Можно ли на этом основании делать тот вывод, который содержался в советских учебниках, — вывод о том, что за различными моделями образования стоят в конечном итоге интересы различных общественных классов? На наш взгляд, в прямом смысле слова — нет. И не только потому, что эпоха «позднего капитализма»7 привела к значительной диффузии классов, когда наряду с классическим ин-
5 Проект Федерального закона № 1060860 — 6 «Об образовании для всех» // URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=PRJ &n=145961#0759741749616931
6 Официальная страница общероссийского общественного движения «Образование для всех»: http://www.smolin.ru/odv
7 Понятие «поздний капитализм» введено в работах Э. Мандела, Ф. Джемиссона, а также А.В. Бузгалина и А.И. Колганова (см.: [E. Mandel, 1987; F. Jameson, 1991; А.В. Бузгалин, А.И. Колганов, 2018]).
дустриальным пролетариатом появляется то, что Р. Флорида назвал «креативным классом», растет численность прекариата [Ж.Т. Тощен-ко, 2015, № 6, с. 3-13] и т.п.
Не учитывать все эти трансформации социальной структуры классического капитализма, происходящие в современных условиях, нельзя. Но вывод о том, что в основе различных моделей образования в конечном итоге лежат социальные интересы основных групп населения, эта диффузия не отменяет. Усложняется лишь применение этого методологического подхода.
Свободное всестороннее и гармоничное развитие личности как главный императив образования
Не менее важно помнить и о том, что образование — это феномен, в котором общекультурные, если угодно, «вечные» ценности и императивы играют роль не меньшую, нежели конкретно-исторические социально-экономические и политико-идеологические основания. И этот аспект, вопреки мнению иных критиков марксизма, был многократно подчеркнут и развит в работах и самого Маркса, и его последователей. Речь, как не сложно догадаться, идет об императивах снятия социального отчуждения и свободного всестороннего и гармоничного развития личности в процессе трансформации «царства необходимости» в «царство свободы».
Не менее важны обоснованные в рамках марксистской методологии и теории выводы о свободном, гармоничном и всестороннем развитии личности как главной цели общественного прогресса.
Как ни странно, но обоснованные в рамках марксистской методологии и теории выводы о свободном, гармоничном и всестороннем развитии личности как главной цели общественного прогресса были приняты и развиты в советском марксизме, причем как в его «основном течении», так и — в гораздо более интенсивном смысле — в рамках в чем-то оппозиционного, далеко не всеми и не всегда принимавшегося течения, которое мы в данном тексте обозначим, используя имя его едва ли не наиболее крупного представителя — Э.В. Ильенкова (см.: [Э.В. Ильенков, 1992]).
В данном случае мы можем говорить о том, что отечественная марксистская традиция в полной мере восприняла тезисы Маркса и выдвинула на первый план вопрос о формировании человеческой личности и о всестороннем ее развитии. И здесь, в этом вопросе — во всяком случае, на теоретическом уровне — позиции лидеров официального марксизма (его наиболее выдающимся представителем в 1970-1980-е гг. был, на наш взгляд, Р.И. Косолапов) и направления,
которое мы назвали «ильенковским», были весьма и весьма близки (достаточно посмотреть на тексты Э.В. Ильенкова и Р.И. Косолапова в книге «С чего начинается личность» [С чего начинается личность, 1984, с. 3-18, 319-344], чтобы убедиться в правомерности нашего вывода). Для этого были немалые основания: прежде всего, работы самих классиков, которые предложили целый ряд выводов, имеющих, на наш взгляд, первостепенное, фундаментальное значение, и потому мы остановимся на них ниже подробнее.
Исходный пункт здесь — понимание Марксом и Энгельсом, а вслед за ними и творческим марксизмом Запада и нашей страны общего тренда человеческого развития как процесса трансформации «царства необходимости» в «царство свободы». Этот контекст, как мы покажем ниже, важен для понимания не только фундаментальных основ образования как процесса со-творчества (термин М. Бахтина и Г. Батищева), но и для понимания социально-экономических форм образования и образовательной политики.
Напомним читателю два фундаментальных положения, характеризующих эту трансформацию.
Так, Ф. Энгельс в своей работе «Анти-Дюринг» пишет в этой связи: «Раз общество возьмет во владение средства производства, то будет устранено товарное производство, а вместе с тем и господство продукта над производителями. Анархия внутри общественного производства заменяется планомерной, сознательной организацией. Прекращается борьба за отдельное существование. Тем самым человек теперь — в известном смысле окончательно — выделяется из царств а жив отных и из зв ериных условий существ ов ания переходит в условия действительно человеческие. Условия жизни, окружающие людей и до сих пор над ними господствовавшие, теперь подпадают под власть и контроль людей, которые впервые становятся действительными и сознательными повелителями природы, потому что они становятся господами своего собственного объединения в общество. Законы их собственных общественных действий, противостоявшие людям до сих пор как чуждые, господствующие над ними законы природы, будут применяться людьми с полным знанием дела и тем самым будут подчинены их господству. То объединение людей в общество, которое противостояло им до сих пор как навязанное свыше природой и историей, становится теперь их собственным свободным делом. Объективные, чуждые силы, господствовавшие до сих пор над историей, поступают под контроль самих людей. И только с этого момента люди начнут вполне сознательно сами творить свою историю, только тогда приводимые ими в движение общественные причины будут иметь в преобладающей и все возрастающей мере и те следствия, которых они желают. Это есть скачок человечества из
царства необходимости в царство свободы» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1961, т. 20, с. 294-295].
Этот же тезис, но несколько иначе формулирует в III томе «Капитала» К. Маркс: «Царство свободы начинается в действительности лишь там, где прекращается работа, диктуемая нуждой и внешней целесообразностью, следовательно, по природе вещей оно лежит по ту сторону сферы собственно материального производства. Свобода в этой области может заключаться лишь в том, что коллективный человек, ассоциированные производители рационально регулируют этот свой обмен веществ с природой, ставят его под свой общий контроль, вместо того чтобы он господствовал над ними как слепая сила; совершают его с наименьшей затратой сил и при условиях, наиболее достойных их человеческой природы и адекватных ей. Но тем не менее это все же остается царством необходимости. По ту сторону его начинается развитие человеческих сил, которое является самоцелью, истинное царство свободы, которое, однако, может расцвести лишь на этом царстве необходимости, как на своем базисе. Сокращение рабочего дня — основное условие» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1962, т. 25, Ч. II, с. 386-387].
Эти положения, выдвинутые мыслителями XIX в., сегодня, 150 лет спустя, стали едва ли не главной реперной точкой течения, называющего себя «Постсоветской школой критического марксизма» (и признанного в качестве таковой в ряде стран мира, включая Китай)8. Применительно к сходному, но несколько иному аспекту того же всемирно-исторического перехода — проблеме всеобщего труда — эту марксистскую методологию развивает группа ученых из Перми9.
Применительно к проблеме образования эти кажущиеся абстрактно-философскими тезисы становятся фундаментальным основанием для ряда выводов, имеющих очень важное актуальное звучание.
Ограничимся в данном тексте только тремя.
Первый вывод. Образование в контексте названной выше трансформации обретает роль ключевого звена (если говорить на языке классической политэкономии — подразделения) рождающегося, пусть пока лишь в элементах, царства свободы, ибо оно обеспечивает свободное гармоничное развитие личности в процессе со-творчества, реализуя императив всеобщего (творческого) труда и будучи — с социальной точки зрения — временем свободной деятельности или свободным временем. Отсюда прямо вытекает положение о необходи-
8 Основные черты этого направления выделены во введении к уже упомянутой нами выше книге А.В. Бузгалина и А.И. Колганова «Глобальный капитал».
9 Например, работа одного из представителей пермской школы: [В.С. Гриценко, 2015, № 2 (23), С. 31-36].
мости развития образования как процесса творческой деятельности (всеобщего труда в терминологии Маркса) или, как мы уже отметили выше, процесса со-творчества, диалога педагога и ученика, ученика и ученика, педагога и педагога.
Второй вывод. Образование (включая не только обучение, но и воспитание) К. Маркс рассматривал как триединство умственного, физического и нравственного процессов. При этом, на наш взгляд, пальма первенства отдавалась овладению теорией, науке, образованию в узком смысле слова, которому основоположники марксизма придавали большое значение. При этом К. Маркс и Ф. Энгельс постоянно подчеркивали, что знания приобретают путем настойчивого, упорного труда, что недопустим поверхностный подход к овладению ими: «В науке нет широкой столбовой дороги, — писал Маркс, — и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам».
Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения находит решение в работах К. Маркса и Ф. Энгельса на основе конкретно-исторического подхода, предполагающего, что мораль есть продукт исторического развития и, как все формы общественного сознания, обусловлена определенными социальными отношениями. Может и должно ли образование и воспитание ставить вопросы связи морали и социально-экономических, политико-идеологических процессов? Можно ли говорить о том, что товарный и денежный фетишизм и интересы накопления капитала лежат в основе морали в буржуазном обществе, где идет «борьба всех против всех»? Эти вопросы, на наш взгляд, вновь должны быть актуализированы применительно к современной системе образования и воспитания.
И последнее в данном контексте: для Маркса было несомненно, что всесторонне развивающийся человек должен получить и определенное физическое воспитание, становящееся (вспомним неслучайность термина «физическая культура») частью процесса формирования личности.
Третий вывод. Понимаемые в марксистском и — шире — социально-гуманистическом ключе императивы социального прогресса обусловливают необходимость ухода от отчужденных социальных форм образования и превращения его в пространство-время свободы — свободной совместной деятельности педагогов и учеников.
Ниже мы зафиксируем ряд важных практических следствий этих выводов, а сейчас продолжим наш анализ, обратившись к классической марксистской проблеме отчуждения и его снятия как условия свободного развития человека. Эта проблема — проблема отчуждения и его снятия, как мы покажем ниже, непосредственно
связана с наиболее сложными и актуальными вопросами образования, и ее марксистское решение позволяет сформулировать важные теоретико-методологические основания практического ее решения.
Образование и императивы
снятия отчуждения
В советском ортодоксальном марксизме было принято подвергать критике буржуазное воспитание и предлагать по-новому решать проблему формирования человеческой личности и вопрос о ее всестороннем развитии в условиях социалистического общества. Последняя задача должна была решаться, во-первых, за счет положительного влияния социалистической общественной среды на людей и, во-вторых, при помощи планомерно организованной в обществе системы воспитания и образования, обусловленной постоянными техническими изменениями производства.
В какой мере на практике реальный социализм решал эти задачи — этот вопрос мы в данном тексте оставим без ответа, заметив лишь, что, с одной стороны, достижения СССР в области образования общепризнанны, но, с другой стороны, столь же общепризнанны и такие проблемы нашего прошлого, как политико-идеологический диктат в сфере образования. Для нас в данном случае важнее иное — объективная необходимость ориентации образования на снятие отношений социального отчуждения, ибо это предпосылка и условие развития личностных качеств человека. Этот — кажущийся самоочевидным — тезис на практике оказывается далеко не очевидным. Причина этого может быть раскрыта опять же на основе обращения к марксистской методологии.
Особая роль в исследовании отчуждения принадлежит К. Марксу, который впервые рассмотрел эту проблему применительно к конкретному человеку. Как писал советский и российский философ Т.И. Ойзерман, «Маркс называет отчуждением превращение своего, человеческого в нечто ему противоположное, чуждое, даже враждебное человеку, подавление человеческой самодеятельности собственной деятельностью человека, деятельностью не случайной, не произвольной, а жизненно необходимой»10.
Разработанное Марксом в его ранних трудах [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1974, т. 42, с. 41-174] понятие «отчуждение» является одновременно и экономическим, и философским. Логика определения отчуждения с экономической точки зрения такова: в процессе капиталистического производства происходит отчуждение продуктов
10 См.: Введение к книге [Т.И. Ойзерман, 1974].
труда непосредственно от производителя, таким образом, происходит отчуждение самой производительной деятельности как таковой (отсюда понятие «отчужденный труд») и, как следствие, — формирование отчужденных общественных отношений. В философском смысле Маркс характеризует отчуждение как «обесчеловечивание человеческих отношений» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1956, c. 595], т.е. как несоответствующая природе человека форма общественных отношений, когда «человеческая сущность опредмечивается бесчеловечным образом» [там же, c. 626].
Исследование отношений отчуждения в рамках марксистской традиции в середине ХХ столетия продолжили в своих работах как западные11, так и советские ученые12. Важно подчеркнуть, что эти работы были посвящены изучению не только ранних, но и поздних работ Маркса, и развенчали миф о том, что проблема отчуждения была характерна только для начального периода его творчества.
Несмотря на то что эпоха позднего капитализма, наша с Вами современная действительность, пронизана все более усиливающимися, можно сказать, тотальными (охватившими все сферы жизнедеятельности человека, в том числе культуру, образование, науку) отношениями отчуждения, на рубеже ХХ-ХХ1 вв. интерес к их исследованию в рамках марксистской традиции (да и не только) падает. Тем не менее в наиболее значимых работах наши современники (западных — М. Мусто [М. Мусто, 2013] и постсоветских — А.В. Бузгалин, А.И. Колганов13) пошли в своих исследованиях дальше и сделали важный именно для креатосферы (в частности, образования) вывод: «В мире отчуждения собственные качества и способности Человека — творца истории (цели и средства, процесс и плоды его деятельности, его чувства и отношения к другим людям) превращаются в мир внешних, чуждых, неподвластных человеку и непознаваемых им социальных сил. Эти социальные силы — разделение труда и отношения эксплуатации, государство и традиция,
11 О системе отношений отчуждения и их марксистской интерпретации подробнее см. в работах зарубежных ученых: [В. Oilman, 1976; I. Meszaros, 1970].
12 О системе отношений отчуждения и их марксистской интерпретации подробнее см. работах советских ученых: [Г.С. Батищев, 1997; Ю.Н. Давыдов, 1962; Он же, 1978; Э.В. Ильенков, 1992; Т.И. Ойзерман, 1965].
13 Вот как определяют А.В. Бузгалин и А.И. Колганов отчуждение: «система общественных отношений, посредством которых сущностные силы человека как родового существа, осуществляющего преобразование природы и общества в соответствии с познанными законами их развития, являются чуждыми для подавляющего большинства членов общества, ибо они как бы присваиваются той или иной господствующей социальной системой и лежащими на ее поверхности превратными формами, имеющими видимость института, вещи (типичный пример — деньги как вещь, подчиняющая себе человека) или иной внешней для Личности человека формы» [А.В. Бузгалин, А.И. Колганов, 2018, с. 83].
денежный фетишизм и религия — как бы присваивают человеческие качества и тем самым превращают Человека-творца в функцию и раба данных внеличностных сил» [А.В. Бузгалин, А.И. Колганов, 2018, с. 83].
Но наряду с этим в социальном бытии присутствует и противоположные отчуждению отношения. Человек как творец истории, вовлекаясь в социальное творчество, включается в процесс разотчуж-дения14. И именно образование становится важным звеном процесса разотчуждения, так как образование как единый процесс обучения и воспитания, с одной стороны, должно способствовать формированию Личности (человека как творца истории), с другой — оно в первую очередь должно само представлять собой процесс социального творчества (и более того — со-творчества).
Еще раз подчеркнем, что система господствующих в позднем капитализме отношений социального отчуждения подчиняет человека общественному разделению труда, рынку и капиталу. Результатом становится односторонне развитый, прагматично ориентированный на максимизацию денежного дохода и минимизацию труда, подчиненный стандартам общества потребления (а в настоящее время — знакам, символам потребления, симулякрам) частный индивид. Объективные тренды развития технологий, обусловленное этим возрастание роли творческого содержания труда (то, что марксизм называет прогрессом производительных сил) корректируют негативные тенденции мира отчуждения, но задача снятия отчуждения остается по-прежнему актуальной. И здесь на первый план выходит функция образования как системы, которая может (отчасти, в некоторых пределах) содействовать процессу снятия отчуждения, содействуя, хотя бы отчасти, гармоничному и всестороннему развитию личности. Решать эту задачу образование может, с одной стороны, опираясь на те ростки социализации, которые уже присутствуют в современном мире, а с другой — противостоя в неравной борьбе объективно доминирующим отношениям отчуждения.
А теперь несколько практически-ориентированных выводов.
Императивы снятия социального отчуждения и свободного всестороннего развития личности прямо указывают на необходимость прежде всего ухода в образовании от узкопрофессионального подхода, не ориентированного на целостность деятельности и развития, который приводит к формированию односторонне развивающихся,
14 Л.А. Булавка-Бузгалина определяет понятие «разотчуждениие» «как снятие конкретно-исторических форм отчуждения посредством особого вида творческой деятельности, созидающей не только некий готовый результат ("вещь"), но и новое общественное отношение, несущее в себе развернутую логику его сотворения (становления)» [Л.А. Булавка-Бузгалина, 2018, № 6, с. 169-179].
если угодно, «частичных» (по аналогии с частичным работником на конвейере или у станка) учителя и ученика. Для того чтобы противостоять этим трендам, рождаемым современными формами социального отчуждения, необходимо следующее.
Во-первых, требуется решение двуединой задачи. С одной стороны, необходимы содержательные изменения: само образование должно быть фундаментальным15. С другой стороны, нужны изменения в форме организации образовательного процесса. Он должен перестать быть подчинен формальным критериям, внешним формам, чисто количественным показателям.
Во-вторых, необходимостью становится изменение социального статуса образования и его места в процессе общественного воспроизводства, превращения его из «коммерческой услуги» или подлежащей минимизации расходной статьи государственного бюджета в приоритетную сферу, по состоянию которой оцениваются результаты и экономического, и политического развития страны и деятельности правительства. Отсюда не раз агентировавшиеся автором задачи преодоления доминирующего ныне тренда коммерциализации образования.
В-третьих, названные выше теоретические основания позволяют обосновать и еще один практически актуальный императив: необходимость как можно более активного вытеснения из процесса образования его бюрократической составляющей. Здесь важно подчеркнуть, что практики бюрократизации образования в реалиях позднего капитализма приводят не к усилению общественного характера образования, а к подчинению образовательного процесса частным воздействиям отдельных чиновников-бюрократов. Дебюрократизация образования, включающая в том числе и преодоление все более мощной тенденции менеджеризации — внешнего, отчужденного от педагога и ученика управления образовательным процессом, становится актуальнейшей практической проблемой.
Иными словами, надо разрешить налицо проявляющееся противоречие: рост значения творческой деятельности в условиях четвертой промышленной революции16, с одной стороны, обуслов-
15 Автору близка позиция классиков марксизма относительно содержания образования. «К. Маркс и Ф. Энгельс обосновывали необходимость овладения подрастающим поколением всей совокупности научных знаний в процессе систематического образования. Они отстаивали необходимость полноценного научного образования, дающего основы и физико-математических, и естественнонаучных, и гуманитарных знаний» [X. Маркс, Ф. Энгельс, 1978, т. 2, с. 413-414].
16 «В будущем мире возникнет много новых специальностей и профессий, обусловленных не только четвертой промышленной революцией, но и факторами, не связанными с технологиями, включая демографические проблемы, геополитические сдвиги и новые социокультурные нормы. Их трудно прогнозировать сейчас, но я
ливает необходимость широкого включения граждан в образование, формирующее творческий потенциал человека, т.е. развития общественного по своей природе образования. С другой стороны, в современной действительности в условиях позднего капитализма развиваются процессы коммерциализации, бюрократизации и менеджеризации, ведущие к экспансии частного характера образования.
Так, мы вплотную подходим к проблеме обусловленности системы образования материально-экономическими факторами, которые в марксизме традиционно имеют категориальное обозначение «производительные силы» и «производственные отношения».
Производительные силы, производственные отношения
и образовательный процесс: диалектика прямых
и обратных связей
Категория производительных сил в настоящее время почти исчезла из научного аппарата обществоведов, использующих преимущественно иные понятия для обозначения различных сторон этого феномена: говорится о технологиях, технологических укладах и т.п. Не настаивая на использовании именно марксистского понятийного аппарата, рассмотрим самую суть проблемы.
Безусловно, у Маркса мы вряд ли найдем какие-либо цитаты о взаимосвязи прогресса производительных сил и образовательного процесса. Да это и не нужно: методология важнее прямых указаний. Но некоторые положения Маркса, касающиеся содержания образовательного процесса, для нас все же представляют значительный интерес. Это прежде всего один из самых непростых вопросов марксистского наследия в вопросах образования — тезис Маркса о политехническом образовании как одной из составных частей учения о всестороннем развитии личности. К. Маркс пришел к выводу, что соединение обучения с производительным трудом на индустриальной основе в условиях капитализма уже является зародышем воспитания будущего, что политехническое обучение предполагает наряду с теоретическим знакомством с основами производства наличие навыков обращения с простейшими орудиями всех производств, так как в основе всех, даже самых сложных машин лежат общие, хотя и различным образом сочетающиеся, простые орудия.
убежден, что основным производственным фактором все-таки будет не капитал, а кадровый потенциал. По этой причине именно дефицит компетентных кадров, а не наличие капитала, будет являться сдерживающим ограничением для инноваций, конкурентоспособности и роста» [К. Шваб, 2016, с. 39].
Таким был вывод, сделанный полтора столетия назад, в эпоху господства индустриального производства, относимого ныне к третьему технологическому укладу. С того времени многое в общественном производстве существенно изменилось. Материальной основой современного общества становится общественное производство, в котором господствуют четвертый и пятый технологические уклады и активно развиваются элементы шестого. Будущее, по мнению экспертов, принадлежит роботизированным производственным комплексам и «умным фабрикам», в производстве в перспективе будут доминировать нано- био- инфо-технологии17. Человек (оставим пока в стороне проблемы искусственного интеллекта) сможет в будущем занять то место, которое, по предсказанию Маркса, сделанному еще в XIX в., наиболее соответствует его историческому предназначению, — место «контролера и регулировщика» производственного процесса и стать субъектом творческого по своему содержанию труда.
Станет ли это основанием для отказа от того, что в позапрошлом столетии называлось «политехническим образованием»? Однозначный ответ на этот вопрос пока не очевиден.Дело в том, что, во-первых, большая часть человечества сегодня, как и во времена Маркса, занята индустриальным (по своему содержанию) трудом как в материальном производстве, так и в непроизводственной сфере. России это тоже касается самым прямым образом: большая часть нашего производства базируется на третьем и четвертом технологических укладах.
Но главное даже не в этом. Главное в том, что, во-вторых, политехническое, равно как и фундаментальное гуманитарное образование создает предпосылки для развития личности и, на этой основе, прогресса творческого потенциала человека. А вот это уже главная производительная сила современной экономики. Поэтому такое образование становится не только и не столько основой для будущих узкопрофессиональных знаний, сколько предпосылкой для прогресса
человеческих качеств и, следовательно, производительных сил.
* * *
Главной заслугой марксизма в исследовании проблем образования (и, в частности, воспитания, а не только обучения) является то, что он вскрывает его сущность как общественного явления, обусловленного в конечном итоге объективными социальными отношениями, выявляет его роль в общественном развитии в различных исторических формациях и, что особенно актуально, показывает, что может и должно быть сделано, чтобы образование
17 Подробнее см.: [С.Д. Бодрунов, 2018].
стало важным звеном процесса снятия отчуждения. В частности, это позволяет сделать ряд практических актуальных выводов по отношению к таким современным явлениям в образовании, как коммерциализация, финансиализация, образовательный империализм, бюрократизация и менеджеризация. Но это уже тема других исследований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.
Бодрунов С.Д. Ноономика. М., 2018.
Бузгалин А.В., Колганов А.И. Глобальный капитал. Т. 1. Методология. Изд. 4-е. М., 2018.
Бузгалин А.В., Колганов А.И. Глобальный капитал. Т. 2: Теория: Глобальная гегемония капитала и ее пределы. Изд. 4-е. М., 2018.
Булавка-Бузгалина Л.А. Разотчуждение: от философской абстракции к социокультурным практикам // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 169-179.
Гриценко В.С. Всеобщий труд: «самый труд» в контексте общественных условий // Новые идеи в философии. 2015. № 2 (23). С. 31-36.
Давыдов Ю.Н. Труд и свобода. М., 1962.
Давыдов Ю.Н. Бегство от свободы. М., 1978.
Духовное производство (социально-философский аспект проблемы духовной деятельности) / Отв. ред. В.И. Толстых. М., 1981.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1992.
Ленин В.И. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1987.
Маркс К. Капитал. Т. III // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 1962. Т. 25. Ч. II.
Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. М., 1974. Т. 42.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1955. Т. 4.
Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1959. Т. 13.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1960. Т. 16.
Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.
Меньшиков С.М. Анатомия российского капитализма. М., 2004.
Мусто М. Отчуждение: критический пересмотр концепции // Альтернативы. 2013. № 3.
Ойзерман Т.И. Проблема отчуждения и буржуазная легенда о марксизме. М., 1965.
Ойзерман Т.И. Формирование философии марксизма. М., 1974.
С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М., 1984.
Тощенко Ж.Т. Прекариат — новый социальный класс // Социологические исследования. 2015. № 6. С. 3-13.
Цаголов Г.Н. Путь к счастливой жизни. М., 2015.
Шваб К. Четвертая промышленная революция. М., 2016.
Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. М., 1961. Яковлева Н.Г. Политэкономия образования: к постановке проблемы // Экономика образования. 2015. № 3. С. 12.
Oilman B. Alaenation: Marx's conseption of man in capitalist society. Cambridge, 1976.
Meszaros I. Marx's theory of alienation. L., 1970. Mandel E. Late capitalism. L.; N.Y., 1987.
Jameson F. Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. L.; N.Y., 1991.
