CC BY
80
УДК 378.147
Я.В.Новикова
ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The article addresses some psycho-pedagogical aspects of the propaedeutic approach to design education. The propaedeutic approach, emphasizing the preliminary learning stage, allows resolve the contradictions between the professionally-oriented design education and requirements of multilevel training that includes the baccalaureate level.
Динамика развития современного общества вызывает устойчивую потребность в высококвалифицированных специалистах, способных решать сложные комплексные задачи. Современному этапу развития образования свойственна общая закономерность, заключающаяся в том, что образовательный процесс соотносится с уровнем реальных потребностей общества. Вполне закономерным, отражающим требование времени, является поворот к большей конкретизации, профессионализации и интенсификации образования, к его более тесной увязке с нуждами специальных наук и производства, к большей социальноэкономической эффективности. В связи с этим решение проблемы приведения всей системы образования в соответствие с новыми требованиями научнотехнического развития во многих странах совмещается с решением не менее важной проблемы — перехода к двухуровневой системе образования.
Россия присоединилась к процессу интеграции образовательной системы, подписав Болонскую дек-
ларацию. Цель Болонского процесса — создать единую европейскую зону высшего образования, что предполагает взаимное признание дипломов, практику общих стандартов в этой области. У студентов появится возможность самим выбирать вузы и необходимые им дисциплины, а у преподавателей - возможность работать не только на территории России, но и за рубежом. Одним из направлений развития Болонского процесса является принятие структуры степеней, базирующейся на двух основных образовательных уровнях — бакалавриат (3-4 года) и магистратуру (1-2 года после бакалавриата).
По мнению специалистов в области образования, двухуровневая система наилучшим образом отвечает требованиям рыночной экономики не только российской, но и мировой, с ее требованиями к гибкости рабочей силы и компетентностным подходом. Двухуровневая система образования, развивая междисциплинарные связи, позволит студентам самим комбинировать знания из различных смежных облас-
тей, необходимых для их будущей профессиональной деятельности (математик-программист, математик-экономист, психолог-социолог, химик-биолог, биоинженер). Переход на новую систему обучения обеспечит более осознанный и ответственный подход каждого студента к выбору конкретной профессии.
До настоящего времени основной акцент в большинстве учебных заведений в системе высшего образования в нашей стране делался на профессиональной подготовке с присвоением квалификации «дипломированный специалист». Подготовка специалистов ориентирована на формирование лично -сти, готовой к эффективному выполнению конкретного вида профессиональной деятельности, и предусматривает самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере [1]. В связи с переходом к двухуровневой системе образования первым уровнем становится бакалавриат. Данный этап должен быть ориентирован на какую-либо широкую область профессиональной деятельности и готовить студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социальноэкономической сфере, связанные с обоснованием и реализацией решений, принимаемых специалистами с более высокой квалификацией или занимаемой должностью [2,3].
К положительным качествам квалификации «бакалавр» на наш взгляд, можно отнести то, что квалификация принята по международной классификации и понятна работодателям в Европе и России. Кроме того, фундаментальность подготовки, ее «неузкона-правленность» позволяет при необходимости легко сменить профессию, поскольку в современном мире кроме конкретных знаний, умений и навыков в определенном виде профессиональной деятельности от специалиста требуется гибкость при смене или освоении иного рода занятий, развитие способностей к самообучению и к творческому решению профессиональных задач. В то же время существенным минусом бакалавриата является то, что данная квалификация имеет общенаучный и общепрофессиональный характер. В результате бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой профессиональной специализации.
Переход на новую, двухуровневую систему профессиональной подготовки влечет за собой пересмотр как содержания образования, так и разработку новых педагогических технологий. Эта проблема особенно актуальна для дизайнерского образования, где возникла острая необходимость адаптации программ бакалавриата к существующему процессу подготовки. В 3-4 года бакалавриата трудно вместить традиционную систему обучения, поэтому, как полагают специалисты, необходимо решить задачу достижения практической и содержательной завершенности программ бакалавриата.
В настоящее время практика дизайн-образования основывается на специализированном обучении, вызванном жанровым многообразием дизайна (промышленный, архитектурный, графический,
ландшафтный, арт-дизайн, средовой и др.) и его социокультурной природой. Специализированное обучение дизайну привело к тому, что в большинстве художественных вузов студенты знакомятся с методами проектирования основных типов изделий, последовательно осваивая данные методы по дидактической схеме «от простого — к сложному» [4]. В свою очередь пропедевтика в рамках многоуровневого дизайнерского образования предоставляет возможность овладеть теми универсальными методами и приемами художественного и конструктивного формообразования, которые в дальнейшем позволят легко адаптироваться к решению проектных задач различной сложности в различных ситуациях. Пропедевтический подход, выделяющий начальный этап обучения, направленный на формирование профессионального решения, позволяет снять противоречия между узостью и «специализированностью» современного обучения дизайнерской деятельности и требованиями многоуровневой подготовки, выделяющей этап бакалавриата. Однако специфика обучения требует введения специальных пропедевтических методик профессиональной подготовки.
Дизайн-образование изначально направлено на формирование личности проектировщика, воспитание навыков комбинаторного мышления и умения генерировать большое количество творческих идей посредством развития и стимулирования визуальнографического и пространственного мышления студентов. Успешность обучения проектным специальностям зависит от ряда факторов, среди которых в контексте нашей темы особое значение приобретает предрасположенность к дизайнерской деятельности, которая базируется на общих и специальных художественных способностях, креативности [4,5]. Ведущий теоретик в сфере дизайн-образования В.Ф.Сидоренко вслед за английскими педагогами и психологами выделяет следующие, необходимые для успешного обучения дизайнерской деятельности качества личности: восприимчивость, интерес к миру вещей, понятливость, способность к обобщению понятого, автономность, способность к различным видам коммуникации, склонность к аналитической и исследовательской работе, дисциплинированность, настойчивость, готовность ставить и решать проблемы, умение планировать и критически оценивать свою деятельность, чувство ответственности, способность самоутверждения и др. Укрепление и развитие данных качеств также формулируется в виде педагогико-воспита-тельной задачи современной школы высшего профессионального дизайнерского образования [4].
В высшей архитектурно-дизайнерской школе при профессиональной подготовке специалистов-проектировщиков традиционно применяются методики проблемного обучения, в которых сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студента с усвоением им готовых выводов наук. Система проблемных ситуаций позволяет смоделировать процесс профессиональной деятельности и создать возможности для обобщения знаний других научных дисциплин, необходимых для решения данной задачи. Создание проблемных ситуаций в дизай-
не — методический прием расширения контекста поставленной перед студентом-дизайнером задачи, ее выведение за рамки стереотипных решений с целью отыскания нестандартного разрешения ситуации. В процессе такого обучения студент-дизайнер решает специфические задачи и проблемы, которые плохо сформулированы и структурированы. Дизайнер стремится отыскать первичную модель-идею, которая позволяет обозначить границы проблемы и одновременно сделать предположение о сути ее возможного решения [6]. Подобное обучение направленно на индивидуальное созидательное овладение профессией и развитие творческого проектного мышления, профессионального интеллекта и профессиональной самостоятельности, ориентирует студентов на переосмысление уже имеющихся идей и на генерирование новых.
Современная теория и практика профессионального обучения дизайнерской деятельности во многом опирается на основные принципы и положения, сформированные учебно-образовательным опытом архитектурных школ. Так, именно в методике архитектурного проектирования большое признание получает пропедевтика. Опираясь на позитивный теоретический и практический опыт архитектурного образования, становится возможным выявление важнейшего принципа дизайнерского образования — интегрированного обучения, которое является особой познавательной и творческой деятельностью и синтезирует знания, полученные студентами при изучении комплекса дисциплин. Интегрированное обучение ориентированно на овладение профессией, связано с актуализацией ранее полученных знаний и с творческим преобразованием вновь получаемой в ходе проектирования информацией [7]. При решении проектных задач в процессе интегрированного обучения происходит взаимопроникновение научного и художественного знания, необходимого для профессиональной деятельности студента-дизайнера, а также отбор значимых для данной конкретной ситуации научно-технических и художественных методов. Мы полагаем, что пропедевтический подход в обучении бакалавров-дизайнеров должен содержать принципы и методы интегрированного и проблемного обучения, что позволит сделать учебный процесс более успешным.
Несмотря на то, что средства архитектуры и дизайна имеют общую художественно-визуальную природу, а общность положений, характеризующих методы, используемые в школах дизайна и архитектуры, очевидна, теория и практика дизайна подтверждают, что дизайн как особый вид искусства располагает присущей только ему методологией. Методы дизайна включают в себя и эвристические приемы изобретательства, и ряд приемов и методов, сходных с методами, применяемыми в различных видах художественного и научного творчества [6,8,9].
Теоретики дизайна отмечают, что современный дизайн объединяет принципиально различные виды проектирования, при этом основным обобщенным объектом дизайна являются элементы предметной среды, вещи, поскольку даже самые глобальные
замыслы дизайна в конечном итоге реализуются посредством вещей. Дизайнер создает и формирует предметный мир, следовательно, его деятельность подчинена идее создания формы. Одно из основных отличий дизайна от других видов проектнохудожественной культуры заключается в многообразии форм, их непрерывной изменчивости, динамизме процесса стилеобразования.
Пропедевтика в дизайне, зародившаяся с направленностью формообразующих задач на потребительские цели, должна быть ориентирована не на крупномасштабные формы, а на проектирование подлежащих тиражированию вещей, которые в свою очередь должны быть сомасштабны человеку [9]. В связи с этим категория формообразования как центральная категория мышления и художественной деятельности дизайнера выходит на первый план, а овладение композиционными приемами, средствами и методами формообразования становится основной творческой проблемой обучения студентов на младших курсах.
Современные педагоги-методологи дизайнерских школ (Б.Г.Бархин, Д.Л.Мелодинский, В.Ф.Рунге, А.В.Степанов и др.) рассматривают пропедевтику как начальный этап системы профессионального образования, как комплекс пропедевтических педагогических технологий, охватывающих спектр специальных теоретических и практических дисциплин, дающих теоретические знания и практические навыки владения методом, проектным графическим языком, композиционным формообразованием.
В процессе подготовки студентов-дизайнеров пропедевтика позволяет своевременно приобщить их к дисциплинированному мышлению и осознанной работе с художественным материалом. Педагогической задачей пропедевтики в дизайн-образовании становится формирование пространственного мышления и навыков восприятия пластики форм; формирование чувства гармонии и эстетичности; формирование творческого видения проблемы и нестандартности решений; развитие образного воображения и пространственных представлений; развитие визуального мышления и логики; выработка творческого индивидуального метода. Ценностная ориентация современной пропедевтической подготовки дизайнеров — формирование качеств, являющихся основой профессионализма, таких, как способность к восприятию многообразия форм, которое дает импульс к творческому поиску, гибкость и про-ектность мышления, умение оперировать зрительными образами; способность к освоению новых видов технологий и способов профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что в рамках нового многоуровневого процесса подготовки бакалавров-дизайнеров пропедевтический подход позволит обеспечить формирование основ профессионального проектного мышления, а вместе с тем и безболезненный переход к обучению профессиональной деятельности в рамках дальнейшей специализации. Таким образом, подготовка бакалавров-дизайнеров в университете на основе пропедевтического подхода
будет эффективной и соответствующей требованиям времени.
1. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюл. Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 10. С.1-59.
2. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психо-лого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. о-во России, 1999. С.315-324.
3. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов педвузов / Под. ред. В.Д.Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. 368 с.
4. Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Программа дизайнерского образования для специализированных средних школ //
Дизайн в общеобразовательной системе. (Библиотека дизайнера) — http://sreda.boom.ru
5. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цвето-дидактики (история систем и методов обучения цвету). М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 352 с. (Школа дизайна).
6. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. 219 с.: ил.
7. Бархин Б. Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб.-метод. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Стройиздат, 1993. 438 с.: ил.
8. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование: Учеб. пособие. М.: Архитектура-С, 2007. 160 с.: ил.
9. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования: Учеб. пособие. М.: Архитектура-С, 2004. 312 с.: ил.
