Промежуточные результаты обучения младших школьников по методике контекстного чтения Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО МЕТОДИКЕ КОНТЕКСТНОГО ЧТЕНИЯ

THE INTERMEDIATE RESULTS OF THE TRAINING OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS BY CONTEXTUAL READING TEACHING METHODS

E.B. Осетров a, H.B. Уминова, E.A. Малиновская

E.V. Osetrova, N.V. Uminova, E.A. Malinovskaya

Методика обучения чтению, контекстное чтение, смысловое чтение, читательская компетентность, читательская грамотность, диагностика, младший школьник.

В статье проанализированы промежуточные результаты диагностики читательской компетенции учащихся. В качестве экспериментальной площадки выступила Красноярская университетская гимназия «Универс», в качестве испытуемых - ученики первого класса, обучавшиеся по методике контекстного чтения (послебуквар-ный период, 2015-2016 учебный год).

Reading teaching methods, contextual reading, content reading, reading competency, reader's literacy, diagnostics, elementary school student This article analyzes the intermediate results of the diagnostics of the reader's competency of elementary school students. Krasnoyarsk university gymnasium Univers was used as an experimental platform, while its first graders trained by the contextual reading methods were used as test subjects (post-primer period, the academic year of 2015-2016).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве приоритетной цели обучения литературному чтению в начальной школе определяет формирование у младшего школьника необходимого уровня читательской компетентности, осознание себя как грамотного человека, использующего чтение как средство самообразования. Читательская компетентность, наряду с информационной, отнесена к ключевым метапредметным образовательным результатам, составляющим основу умения учиться. В содержание понятия «читательская компетентность» включены следующие компоненты: владение техникой чтения, приемами понимания прочитанного произведения, знание книг и умение их выбрать, сформированность потребности в книге и чтении. Между тем снижение интереса к книге,

значительное ухудшение качества чтения школьников становятся устойчивой характеристикой современного образовательного пространства. Учителя отмечают неспособность многих учеников, привыкших воспринимать информацию в визуальной форме, понимать смысл прочитанного, извлекать из учебного или художественного текста нужную информацию. Перечисленные проблемы актуализируют поиск методик развития читательской грамотности современного школьника.

Начальная школа - важнейший период для формирования читательской компетентности человека. Именно в это время происходит полноценное овладение навыками техники речи и приемами понимания текста. Данные компоненты читательской грамотности школьника являются базой для последующего обучения, для развития интерпретационных, аналитических умений, а также

1 Работа выполнена при поддержке РГНФ и КГАУ «Красноярский краевой фонд поддержки научной и научно-технической деятельности», проект N916-16-24021 «Читательская компетентность младших школьников: становление и развитие контекстного чтения».

способности оценивать качество художественного текста и самостоятельно расширять круг чтения.

Различные аспекты формирования читательской компетентности учащихся начальной школы отражены во многих работах, в частности [Элько-нин, 1997; Бугрименко, Цукерман, 1998; Светлов-ская, 2003; Гончарова, 2007; Сметанникова, 2007; Скрипова, 2012].

Несмотря на пристальное внимание ученых и методистов к данному вопросу, в массовой практике сохраняется непреодолимый разрыв между букварным периодом, цель которого - научить ребенка воссоздавать звуковую форму слова по графическим знакам, и этапом литературного чтения, направленным на решение сложных для ученика первого класса задач: интерпретацию текста, определение авторской идеи, работу с жанровыми формами и комплексом изобразительных средств. Анализ действующих программ и учебно-методических комплексов начальной школы подтверждает существование проблемы.

В этой ситуации необходим промежуточный этап обучения, определенный в научной литературе как контекстное [Старжинская, 1988], или смысловое [Невуева, Вубченко, 1978; Рябинина, Чабан, Романова, 2013], чтение. Цель данного этапа - «научить воссоздавать звуковую форму предложений в соответствии с их смыслом: прочитывать интонацию, логическое ударение, верно членить на смысловые отрезки, разделяя их паузами» [Рябинина, Чабан, Романова, 2013, с. 185].

Правильное прочтение отдельного предложения невозможно без учета смыслового контекста предшествующей и последующей фраз. На этапе контекстного чтения младший школьник вооружается приемами понимания прочитанного произведения, при котором акцентуация, паузи-рование, интонирование, передача ритмической организации художественного текста будут практическим выражением понимания смысла. В отличие от отдельных и разрозненных приемов выразительного чтения, используемых в массовой практике и имеющих частные методические цели, контекстное чтение представляет системный подход к освоению учащимися интонационно-смысловой основы чтения.

Методика контекстного чтения рассчитана на 5 учебных четвертей (конец третьей четверти 1 класса - 2 класс) и в данный период проходит апробацию в Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс». Общие подходы к обучению контекстному чтению были опробованы на этой же базе во 2 и 3 классах в 2011-2013 гг. В 2016 г. первые модули курса в виде серии уроков на специально подобранном текстовом материале реализованы в одном из 1 классов. Основной целью работы в учебных модулях стало освоение логического ударения и членение диалога на реплики. Работа с другими средствами интонационно-смысловой структуры текста будет продолжена в течение 2016-2017 учебного года.

Результаты курса фиксировались с помощью диагностики, разработанной Л.А. Рябининой, Л.М. Романовой и Т.Ю. Чабан. Первый срез, фиксирующий умения детей до начала курса контекстного чтения, был проведен в марте, по окончании работы с букварем; второй срез проводился в мае, в последнюю неделю учебного года. Семеро из 26 учеников класса по разным причинам приняли участие лишь в одном из срезов, поэтому далее представлен сравнительный анализ динамики читательской компетенции тех 19 учеников, которые принимали участие в диагностике дважды.

Детям предлагалось прочесть вслух незнакомую им сказку Г. Цыферова «Маленький великан-чик» (154 слова), содержащую прямую речь, восклицательные и вопросительные предложения. Дети читали текст без предварительной подготовки, в отдельном помещении или в игровом уголке, по одному. За эталон было принято прочтение сказки профессиональным диктором. Чтение учеников при постановке логического ударения и членения предложений оценивалось в сопоставлении с его чтением.

В целом при оценке использовались следующие критерии: общая характеристика чтения (по-слоговое, пословное или слитное, когда ребенок читает, соединяя слова в предложения), точность чтения, постановка логического ударения, чтение в соответствии со знаками препинания, передача в чтении специфики речи персонажа. Кроме того,

<С

Î

ч tí m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h о я

EÍ W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

« s

X

H

и

W

м

на каждом срезе подсчитывалось количество слов, которое ученик читает за минуту. При этом взрослый, проводивший диагностику, каждый раз ориентировал ребенка на то, что главное для него -читать правильно, передавая смысл сказки.

Проанализируем основные из перечисленных выше критериев.

Общая характеристика чтения отражает способ, который использует ребенок при чтении: по слогам, целыми словами или предложениями. Дети, принявшие участие в обоих срезах, по этому критерию делятся на две группы. Первая группа - 11 учеников, которые к концу букварного периода, читали плавно, соединяя слова в словосочетания и предложения. Их чтение оценивалось по всем обозначенным критериям.

Ученики, вошедшие во вторую группу, к окончанию букварного периода читали либо по слогам (таких детей было 7), либо отдельными словами, интонационно их не соединяя (1 ученик). При таком типе чтения невозможны ни логические ударения, ни передача интонации повествования, восклицания или вопроса, специфики речи героя, ни членение текста на смысловые отрезки, поскольку все эти умения требуют интонационного объединения слов, осмысленных пауз, согласованного изменения тембра, регистра, тона.

В связи с этим у второй группы учеников оценивались только точность и скорость чтения, а также отслеживалась динамика перехода к другим способам чтения. За два месяца работы 2 из 8 учеников начали читать предложениями (в марте один из этих детей читал по слогам, другой - целыми словами). А у 5 учащихся произошел переход от чтения по слогам к чтению словами. Таким образом, по результатам второго среза от одного способа чтения к другому перешли 7 учеников.

Отметим, что нормой сформированности навыков чтения в конце первого класса в соответствии с методическим письмом «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 № 1561/14-15 считается слоговой способ чтения при темпе не менее 25 слов в минуту.

В рамках критерия «точность чтения» учитываются ошибки, связанные с искажением слов (перестановка, пропуск букв / звуков, лишние буквы / звуки), которые не приводят к существенному искажению смысла слова и предложения (например, вместо слова наконец ученик читает наконец-ю); замены слов с нарушением смысла текста (люби вместо любой); пропуск предложений или строк. Одновременно фиксируются все случаи, когда ребенок самостоятельно исправил свою ошибку.

При оценке постановки логического ударения подсчитывают количество предложений, в которых логическое ударение поставлено неверно. Правильная постановка логического ударения свидетельствует о том, что ребенок, читая текст, видит ключевые слова, выделяя важнейшую информацию. Кроме того, для того чтобы сделать акцент на нужном слове, ребенок должен понимать, как актуальное предложение содержательно связано с предыдущим и даже с последующим. Освоению средств такой ориентированности с опорой на левый (предшествующий) и правый (последующий) контекст был посвящен первый модуль курса.

По критерию «чтение в соответствии со знаками препинания» учитывают количество предложений, в которых не передана повествовательная, вопросительная или восклицательная интонация, количество непрочитанных и лишних пауз внутри предложения, случаи неверного обозначения границ предложения, в том числе при смене говорящего - переходе от слов автора к реплике, и наоборот.

Достаточно сложна для детей, кроме того, передача специфики речи персонажа, которая требует четкого понимания границ реплик и соответствующего изменения эмоциональной окраски, высоты, громкости голоса, темпа речи.

Ниже представлены данные по динамике чтения в каждой из групп. Поскольку среди первоклассников нет детей, которые не совершали бы тех или иных ошибок в передаче интонационно-смысловой структуры текста, в качестве основных показателей было выбрано среднее количество ошибок по каждому критерию в период первого и второго срезов.

Таблица 1

Качество чтения первой группы учащихся, читавших к концу букварного периода предложениями: сравнительные данные

Показатель Первый срез (март 2016 г.) Второй срез (май 2016 г.)

Точность чтения

Среднее количество слов, в которых допущены перестановка, пропуск букв, добавлена лишняя буква 2,6 1,6

Из них исправлено 1,0 0,3

Среднее количество замен слов с нарушением смысла 1,3 0,9

Из них исправлено 0,3 од

Среднее количество пропусков слов 0,6 0,7

Из них исправлено 0,0 0,0

Среднее количество пропусков строк или предложений од 0,3

Из них исправлено 0,0 од

Постановка логического ударения

Среднее количество предложений, в которых логическое ударение поставлено неверно 8,3 3,8

Чтение в соответствии со знаками препинания

Среднее количество вопросительных предложений, в которых не передана интонация вопроса 1,6 0,5

Среднее количество восклицательных предложений, в которых не передана интонация восклицания 2,9 0,9

Среднее количество повествовательных предложений, в которых не передана интонация завершения 3,2 1,8

Среднее количество случаев, когда нарушена граница предложения путем соединения двух предложений в одно 3,2 1,5

Среднее количество случаев, когда нарушена граница предложения путем разбивки одного предложения на части и понижения тона 0,9 0,8

Среднее количество «непрочитанных» пауз, обозначенных запятыми, двоеточием или тире 4,4 2,6

Среднее количество «лишних» пауз 9,5 9,0

Среднее количество случаев, когда не обозначена смена говорящего 1,3 0,9

Передача специфики речи персонажа

Ученики, пытающиеся передать специфику речи персонажей (в процентах) 73% 100 %

<С

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч < ^

о ^ о о

О Й

ё

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п w с

Как видно из табл. 1, положительная динамика в группе детей читающих предложениями, отмечается по всем параметрам, кроме чуть более частотного пропуска слов или более крупных фрагментов.

Наиболее ярко положительные изменения прослеживаются в постановке логического ударения. Количество ошибок уменьшилось у 9 учеников из 11. При этом среднее число ошибок сократилось более чем вдвое - с 8,3 до 3,8, а у одной из учениц - с 21 до 2, уменьшившись в 10 раз. Интересна взаимосвязь параметров логического уда-

рения и обозначения границы предложения. Так, один из испытуемых на первом срезе неверно поставил логическое ударение в 5 предложениях, а в 7 случаях соединил два предложения в одно. На втором срезе количество предложений с ошибками в постановке логического ударения снизилось до 2, также уменьшилось число случаев неоправданного соединения предложений; это говорит о том, что ребенок осмысляет границы предложений, понимая их актуальный смысл.

Если ошибок, связанных с нарушением границы предложения, в пересчете на общее чис-

S

X

н и

щ м

ло предложений первоначально было относительно немного, то различения знаков в конце предложений дети в большинстве случаев не делали: из 3 вопросительных предложений сказки в среднем 2 (1,6), а из 4 восклицательных - 3 (2,9) читались как повествовательные. На втором срезе среднее количество подобных ошибок сократилось до 0,5 и 0,9 соответственно, а количество непрочитанных знаков

внутри предложения уменьшилось с 4,4 до 2,6. При этом заметим, что к моменту эксперимента специальная работа со знаками препинания в первом классе не начиналась.

На фоне растущего внимания к интонации все ученики пытались передать специфику речи героев сказки: читали нараспев колыбельную великанчика или добавляли громкости и «басили», читая за слона.

Таблица 2

Скорость чтения первой группы учащихся, читавших к концу букварного периода предложениями: сравнительные данные

Количество слов Первый срез (март 2016 г.), Второй срез (май 2016 г.),

в минуту доля учеников (%) доля учеников (%)

110-130 18,2 18,2

90-110 54,5 45,4

60-90 18,2 36,4

45-60 9,1 -

25-45 - -

0-25 - -

Анализируя данные о скорости чтения первой группы учеников, можно отметить, что ко второму срезу в ней не осталось детей, читающих медленнее 60 слов в минуту; одновременно сократилась доля учеников, читающих более 90 слов в минуту. Этот процесс вполне согласуется с задачами курса контекстного чтения. «...Нормальное выразительное чтение вслух - это чтение для других людей, которое предполагает скорость от 70 до 90 слов в минуту. Чтение вслух свы-

ше 90 слов в минуту не может быть выразительным, ясным и достаточно понятным другим людям <...> часто ведет к формированию навыков быстрой артикуляции без извлечения значений и смысла из прочитанного материала. Скорость чтения начинает опережать скорость понимания прочитываемого. Такие навыки быстрой, но бессмысленной артикуляции в последующем могут серьезно мешать ребенку в чтении сложных для понимания текстов» [Маланов, 2006, с. 22].

Таблица 3

Качество чтения второй группы учащихся, читавших к концу букварного периода по слогам или отдельными словами: сравнительные данные

Показатель Первый срез (март 2016 г.) Второй срез (май 2016 г.)

Точность чтения

Среднее количество слов, в которых допущены перестановка, пропуск букв, добавлена лишняя буква 3,6 6,5

Из них исправлено 0,9 1,9

Среднее количество замен слов с нарушением смысла 0,5 2,4

Из них исправлено 0,4 1,0

Среднее количество пропусков слов 0,0 1,5

Из них исправлено 0,0 0,0

Среднее количество пропусков строк или предложений од 0,3

Из них исправлено од од

Таблица 4

Скорость чтения второй группы учащихся, читавших к концу букварного периода по слогам или отдельными словами: сравнительные данные

Количество слов в минуту Первый срез (март 2016 г.) доля учеников (%) Второй срез (май 2016 г.) доля учеников (%)

110-130 - -

90-110 - -

60-90 - 37,5

45-60 37,5 -

25-45 50,0 50,0

0-25 12,5 12,5

Как видно из табл. 4, вторая группа читает существенно медленнее первой: большинство детей читает отдельными словами, 1 ученик - по слогам (темп его чтения - 15 слов в минуту), а 2 ученика только недавно начали читать, используя словосочетания и предложения. При этом у 7 учеников по сравнению с мартом скорость чтения заметно выросла (в среднем на 13 слов в минуту) и лишь у одной девочки осталась на уровне 45 слов в минуту.

Как проблему следует обозначить точность чтения этой группы учащихся. В рамках данного критерия качество чтения в среднем ухудшилось практически по всем показателям: дети чаще искажают слова, допускают больше замен и пропусков и при этом реже исправляют свои ошибки. Однако более детальный анализ индивидуальных результатов показывает, что динамика в группе неоднородна: у 2 учеников, которые стали читать предложениями, результаты ни по одному из параметров не ухудшились, более того, показывают небольшую положительную динамику. У детей же с пословным и послоговым способом чтения динамика отрицательная, что требует дополнительного наблюдения.

Безусловно, ребенку необходимо время, чтобы освоить новый способ чтения. Данный навык только формируется, и внимание ученика концентрируется на технической стороне читательской деятельности. «Наиболее эффективно извлечение смысла осуществляется с того момента, когда операции воспроизведения фонем по буквам автоматизируются и пе-

рестают осознаваться» [Маланов, 2004, с. 66]; см. также [Маланчук, 2014]. Удерживать понимание текста, особенно в процессе «ответственного» чтения, которое многие воспринимают как «выступление», детям пока сложно. Возможно, для работы с различными группами учеников разработанный курс контекстного чтения требует адаптации, включения этапов, нацеленных на становление механизма плавного чтения и в букварный, и в послебуквар-ный периоды.

Таким образом, проведенная диагностика выявила значительные изменения читательской компетентности первоклассников, достигнутые за два месяца, в течение которых проводился экспериментальный курс контекстного чтения. Положительные изменения зарегистрированы практически по всем критериям, характеризующим понимание интонационно-смысловой структуры текста, в том числе по тем, которые в первом классе не являются предметом специальной работы (например, прочтение знаков препинания). Отметим и то, что положительная динамика в аспекте понимания прочитанного вслух текста характерна лишь для детей, интонационно объединяющих слова в словосочетания и предложения.

Библиографический список

1. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Интор, 1998. 78 с.

2. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития: К теории вопроса // Дефектология. 2007. № 1. 2007. С. 4-12 .

<С £

С т

о | а Ё

о

Рч

м

т

н о

Рч

о ^

5

о ^

£ а

« с «

X

Н

и

щ м

4. Маланов C.B. Психолого-педагогические условия обучения детей чтению // Начальная школа плюс: До и После. 2006. № 4. С. 14-23.

5. Маланов C.B. Д.Б. Эльконин и психологические закономерности развития и обучения ребенка // Начальная школа. 2004. № 11. С. 64-67.

6. Маланчук И.Г. Системы речи и языка в коммуникативном сознании при производстве устного высказывания // Вестник КГПУ им.

B.П. Астафьева. 2014. № 1. С. 165-70.

7. Невуева Л.Ю., Зубченко A.A. Паузативные характеристики выразительного (смыслового) чтения у младшего школьника // Научные исследования в психологии. 1978. № 1.

C. 42-46.

8. Рябинина Л.А., Чабан Т.Ю., Романова Л.М. Подходы к обучению смысловому чтению в начальной школе // Педагогика развития: инициатива, самостоятельность, ответственность: матер. XIX Науч.-практ. конф. / Сиб. федер. ун-т. Красноярск, 2013. С. 185-197.

9. Светловская H.H. Введение в науку о читателе/ МГПУ. М., 2003. 156 с.

10. Светловская H.H. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. 2003. № 1. С. 11-18.

11. Скрипова Ю.Ю. Структура читательской компетентности младших школьников // Инновационные процессы в начальном общем образовании: проблемы реализации Федерального государственного образовательного стандарта: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. (с междунар. участием) (6-7 дек. 2012 г., г. Пермь) / Перм. гос. гуман,-пед. ун-т. Пермь, 2012. Ч. 1. С. 330-339.

12. Сметанникова H.H. Чтение и грамотность: Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения // Как разорвать замкнутый круг: Поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности: науч.-практ. сб. М., 2007. С. 53-62.

13. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 54-62.

14. Эльконин Д.Б. Как научить детей читать // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. С. 323-349.