CC BY
34
носит в себе и извергает его в случае нападения. Это описание сказочного персонажа говорит о том, что представители контактных видов спорта видят своего соперника большим и сильным. В спортивной деятельности он может быть более опытным, обладать качествами, которых нет у других, и которые позволяют ему легко выигрывать.
Соперник представителями дистантных видов спорта наделяется теми же качествами, что и сказочный персонаж Илья Муромец.
Илья Муромец - один из главных героев древнерусского былинного эпоса, богатырь, воплощающий народный идеал героя-воина, народного заступника. Он наделен высокими моральными качествами, самоотверженной преданностью Родине. Это богатырь могучей силы, что дает ему уверенность и выдержку. Ему свойственно чувство собственного достоинства, которым он не поступится даже перед князем. Именно Илья Муромец чаще других богатырей выступает как отважный и сознающий свой долг, страж родной земли. Следовательно, респонденты считают своего соперника сильным и честным, позитивно относятся и уважают его. В спортивной деятельности это может быть самый старший и опытный спортсмен, преданный своему делу. Он будет рисковать на соревнованиях, чтобы доказать не только своим соперникам, но и своему тренеру, что он способен на большее.
Кроме этого представителями дистантных видов спорта соперник отождествляется с Буратино. Это главный герой сказки
Библиографический список
А.Н. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Это непоседливый хулиган, который любит приключения и поэтому часто попадает в неприятности. При этом герой решителен, любопытен, и обладает альтруизмом. По своим физическим качествам он не наделен большой силой, но является очень ловким и выносливым. Таким образом, представители дистантных видов спорта относятся к своему сопернику положительно, считают, что он не обладает большой мышечной силой, но является выносливым и ловким, и именно это помогает ему выигрывать у физически сильных конкурентов.
Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют заключить, что у представителей контактных видов спорта складывается негативный образ соперника. Они наделяют его такими характеристиками, как большой, сильный, неуязвимый. Такой соперник представляется опытным, обладающим такими качествами, которых нет у других спортсменов. Для того, чтобы его победить, необходимо обладать знаниями о сопернике, видеть его слабые стороны, а также иметь не просто физическую силу, а сообразительность и хитрость.
У представителей дистантных видов спорта, наоборот, складывается позитивный образ соперника. Его наделяют такими характеристиками как, сильный, честный, ловкий, выносливый. Такой соперник может иметь большой опыт соревновательной деятельности и благодаря своему характеру, ловкости и выносливости побеждать более сильных спортсменов.
1. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
2. Спортивная психология в трудах отечественных специалистов / сост. и общая ред. И.П. Волкова. - СПб., 2002.
3. Петренко, В.Ф. Методы психосемантики. - СПб., 2005.
Bibliography
1. Bodalev, A.A. Vospriyatie i ponimanie cheloveka chelovekom. - M., 1982.
2. Sportivnaya psikhologiya v trudakh otechestvennihkh specialistov / sost. i obthaya red. I.P. Volkova. - SPb., 2002.
3. Petrenko, V.F. Metodih psikhosemantiki. - SPb., 2005.
Статья поступила в редакцию 10.10.14
УДК 371.9 (075.8)
Panina V.S. THE ARBITRARY REGULATION OF SOLVING PRACTICAL PROBLEMS BY PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH NORMAL AND IMPAIRED HEARING. The article presents the results of the research of arbitrary activity regulation in terms of solving practical problems. The analysis of different approaches allowed us identifying a random motion as the primary structural unit of the regulation of mental activity. The diagnosis was possible to get qualitative and quantitative comparative data in groups of children with intact and impaired hearing for further analysis and identify features in the development of arbitrary activity regulation. Analysis of dynamic changes in activity regulation extends the understanding of its formation mechanisms in case of practical tasks solution involving the movements of children with hearing loss compared with well-hearing coevals. The children with false hearing had difficulties to formulate a problem and find goals. The children in young school age can't find the means to solve problems, tend to void the rules and conditions of problems, they like the process of activity (rather than the result), which has the inner motif circumstantially connected with the activity.
Key words: random regulation of general activities, primary school children with hearing impairment, practical problems.
В.С. Панина, аспирант каф. психолого-педагогических основ специального образования, Институт специального образования и комплексной реабилитации, МГПУ, г. Москва, Е-mail: [email protected]
ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ РЕШЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ДЕТЬМИ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
В статье представлены результаты исследования произвольной регуляции деятельности в условиях решения практических задач. Анализ различных подходов позволил выделить произвольное движение как первичную структурную единицу регуляции психической активности. Проведенная диагностика позволила получить качественные и количественные сравнительные данные в группах детей с сохранным и нарушенным слухом для последующего анализа и определения особенностей в развитии произвольной регуляции деятельности. Анализ динамических изменений регуляции деятельности расширяет представления о механизмах ее становления при решении практических задач, требующих участия движений, у детей с нарушенным слухом в сравнении со слышащими сверстниками.
Ключевые слова: произвольная регуляция деятельности, младшие школьники с нарушением слуха, практическая задача.
Проблемы становления произвольных действий были предметом специального изучения в психологии (А.В. Запорожец, Н.И. Красногорский, В.К. Котырло, А.Р Лурия, З.В. Мануйленко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, и др.). Различные подходы к пониманию сущности произвольности породили необходимость поиска первичной единицы в формировании произвольного управления деятельности в онтогенезе. Научные данные, фиксирующие первичные произвольные проявления в генетических исследованиях весьма разнообразны и, по мнению Е.О. Смирновой, зависят от содержания, которое авторы вкладывают в понятие произвольности [1]. Отечественные психологи в поисках наиболее простой величины, в которой есть все признаки произвольной регуляции, останавливаются на изучении произвольных движений как первичного образования в структуре развития произвольной психической активности. «Формирование произвольных движений и действий является одной из важных предпосылок становления произвольного поведения» [2, с. 98]. Постепенное усложнение функциональных компонентов произвольности образует базовые предпосылки для ее развития на последующих этапах. «С развитием целенаправленной двигательной активности облегчается переход от элементарных к все более сложным, осознанным и целенаправленным действиям» [2, с. 98]. В случае недостаточного развития произвольного управления деятельностью возникают трудности в умении планировать свои действия, сосредотачиваться на каком-либо деле, сознательно и целенаправленно управлять своим поведением и действиями [1].
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что произвольность имеет особую значимость не только в связи с развитием учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, но и как неотъемлемая часть формирования поведения личности в сложном современном мире.
Произвольные действия представляют собой совокупность движений [3]. Произвольными движениями признаются те действия, выполнение которых производится по инструкции или по правилу, мотив выполнения задается взрослым и не исходит от самого ребенка [4]. В основе развития произвольных движений у человека лежит система образов, сформировавшая в процессе ориентировочной деятельности. Представление о ситуации становится тем ориентирующим образом, который содействует успешному осуществлению произвольных движений. Взрослые способны выполнять ориентировочную часть действия во внутреннем плане. Их развитая система произвольных движений отличается скоординированностью и точностью. Произвольные движения детей находятся в процессе своего развития, поэтому они недостаточно координированы. Сенситивным периодом для совершенствования управления движениями считается младший школьный возраст. Ориентировочная часть действия у детей может протекать во внешнем плане. Поэтапная словесная инструкция способствует повышению эффективности ориентировочных действий и постепенному переходу во внутренний план. Интегрированный образ движений, воплощенный в произвольном действии, выполняет регуляторную функцию и способствует достижению поставленной цели [5].
Успех целенаправленной деятельности зависит также от функционального взаимодействия показателей произвольности. Среди показателей выделяются следующие: отбор действий и их упорядочение в соответствии с целью, сосредоточенность на предмете, позволяющая противостоять отвлечениям и преодолевать затруднения, преднамеренность, экстериоризация действий, в особенности в момент затруднений, выражающаяся в практическом внешнем действии, в переводе внутренних речевых действий в громкую речь или шепот, соотнесение результата с поставленной целью. Планирование действий имеет преднамеренный характер, который выражается не в случайном, а специальном совершении действий.
Отличительной чертой целенаправленного поведения служит неуклонное следование к цели даже при наличии трудностей на пути ее достижения. Усилие проявляется в случае, когда для удовлетворения потребности необходимо осуществлять напряженную деятельность в неблагоприятных условиях. Сознательное преодоление трудностей строится на сохранении цели в течение всего периода ее достижения. Подобное поведение становится возможным, если результат является эмоционально притягательным, даже если процесс деятельности вызывает отрицательные эмоции [5].
Исследования, проведенные в области изучения особенностей произвольных действий лиц с нарушением слуха, уста-232
новили замедленность движений, которая выявляется как при изучении скорости реакций, темпа движений, так и в процессе формирования навыков [6].
У детей с нарушением слуха также выявлены трудности постановки и принятия целей. Дети младшего школьного возраста не могут найти средства для достижения цели, не соблюдают условий задания, их захватывает сам процесс деятельности, в котором важен внешний мотив, косвенно связанный с деятельностью [7]. Изучение связи между мотивационной регуляцией интеллектуальной деятельности и целеобразованием выявило своеобразие постановки целей у детей с нарушенным слухом, которое обусловлено замедленным развитием словесной речи и отставанием в становлении ее регулирующей функции [8] .
Цель нашего исследования - определить особенности произвольной регуляции решения практических задач детьми с нарушенным слухом в сравнении со слышащими сверстниками. Исследование проводилось на базе школьных образовательных организаций ГБОУ СКОШИ II вида № 30 им. К.А. Микаэльяна, ГБОУ СКОШИ II вида № 22 и ГБОУ Гимназии № 1596 г. Москвы. Объем выборки составил 148 человек: дети младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом. Состав групп: 38 детей с сохранным слухом, 98 детей слабослышащих и 12 глухих детей. Учебный процесс в специальной школе организован с учетом особенностей психического развития лиц с нарушением слуха и характерным для них отставанием в развитии словесной речи. Образовательный процесс предполагает иное распределение объема учебной программы по классам. Поэтому пятый класс в специальной школе является продолжением начальной ступени обучения, тогда как в массовой школе это переход на вторую образовательную ступень. Учет этих особенностей важен при сравнении результатов исследования в динамическом аспекте.
Нами использована методика «Донеси постройку», которая представляет собой модифицированный вариант методики «Изучение целенаправленности деятельности» В.К. Котырло. Данная методика позволяет выявить направленность ребенка на достижение цели, которая представлена наглядно. В первой ситуации ребенку требуется перенести постройку из кубиков на линейке с одной поверхности на другую, преодолев заданное расстояние. После инструкции, сопровождаемой показом, ребёнок приступает к самостоятельному выполнению задания. Всякий раз, как кубики падают, ребенок восстанавливает первоначальную постройку, возвращается в исходную позицию и заново выполняет задание. Во второй ситуации предлагается решить аналогичную задачу в условиях соперничества. Экспериментатор вместе с ребёнком после инструкции приступают к одновременному выполнению задания.
Экспериментальные ситуации были направлены на оценку сформированности произвольной регуляции в условиях решения практических задач, требующих регуляции движений. Успешное выполнение задачи зависит от способности к целенаправленной деятельности. В случае недостаточной сформированности целенаправленной деятельности может произойти подмена цели, либо цель не будет достигнута. Различия в становлении механизмов произвольной регуляции деятельности у детей с сохранным и нарушенным слухом уже на этапе произвольных движений, т.е. первичной единицы в структуре развития произвольной психической активности, повлечет за собой последующие изменения в других формах произвольной регуляции деятельности и поведения.
Для обработки результатов исследования была использована компьютерная программа PASW Statistics 18.0. Сравнение результатов детей с сохранным и нарушенным слухом проводилось при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни.
На материале методики «Донеси постройку» были получены достоверные различия по следующим параметрам: эмоциональная вовлеченность в деятельность (в ситуации самостоятельного выполнения р < 0,0001, в ситуации соревнования р < 0,001), точность выполнения инструкции (в ситуации самостоятельного выполнения р < 0,004, в ситуации соревнования р < 0,005), эмоциональное реагирование на успех (в ситуации соревнования р < 0,008), эмоциональное реакция на неудачу (при р < 0,0001), количество попыток в ситуации соревнования (при р < 0,0001). Эти результаты свидетельствуют о различиях в развитии целенаправленной деятельности у детей с сохранным и нарушенным слухом, которые проявляются в особенностях мобилизации усилий, удержанию цели и своеобразии эмоционального переживания происходящего.
Таблица 1
Показатели эмоциональной вовлеченности в деятельность у детей с сохранным слухом
Класс
1 2 3 4
Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования
Эмоции сдержаны 10% 40% 11,1% 11,1% 66,7% 44,4% 33,3% 44,4%
Вовлечены в деятельность 90% 60% 88,9% 88,9% 33,3% 55,6% 66,7% 55,6%
Показатель эмоциональной вовлеченности в деятельность (таблица 1), т.е. активного или пассивного принятия цели - во многом обуславливает процесс выполнения задания и влияет на его качество.
В случае самостоятельного выполнения задания в группе детей с сохранным слухом обнаруживается высокая заинтересованность в задании учеников первого и второго классов (90% и 88% соответственно). В третьем и в четвертом классах процесс выполнения задания меняется - наблюдается образование двух групп. В первой группе (33% учеников третьего класса и 66% учеников четвертого класса) по-прежнему сохраняется высокая заинтересованность в задании, которая проявляется в том, что дети сразу приступают к заданию, выполняют его в хорошем темпе. Во второй - дети выполняют задание менее заинтересованно, эмоции сдержаны, спокойны, однако задачу дети по-прежнему принимают (66% учеников третьего класса и 33% учеников
четвертого класса). Отказа от выполнения задания зафиксировано не было.
Для детей с сохранным слухом в ситуации соревнования характерно четкое удержание цели и условий задачи. Чем старше ребенок, тем предпочтительнее для него становится качество выполняемого задания путем строгого соблюдения правила и заданной инструкции. Ребенок осознает, что в этом случае он может лишиться победы в соревновании. Показатель заинтересованности в соревновании с первого по третий класс варьируется от 40% до 77%, а в четвертом классе снижается до 22%.
Фиксация количества попыток при выполнении задания позволяет оценить характер и степень проявляемых усилий в достижении цели. Чем меньше попыток, тем быстрее и успешнее достигается цель задачи. В случае, если нарушены инструкции или процедура достижения цели, можно говорить о подмене цели или невозможности ее достижения.
Таблица 2
Количество попыток у детей с сохранным слухом
Класс
1 2 3 4
Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования
От 1 до 3 попыток 80% 100% 100% 100% 100% 100% 88,9% 100%
От 6 и более попыток 20% 11,1%
Дети с сохранным слухом в обеих экспериментальных ситуациях обнаруживают высокие показатели (таблица 2). Они хорошо справляются с поставленной задачей. Количество проб при решении задачи не превышает трех раз.
Эмоционально значима для детей с сохранным слухом первая ситуация, когда ребенок самостоятельно выполняет задание. В этом случае трудности возникают у детей первого и четвертого классов, когда количество попыток иногда превышает шесть раз (20% и 11%). Успешное решение задачи переживается позитивно, на эмоциональном подъеме. Показатели детей первого и второго классов составляют 70% и 88% соответственно. В третьем и в четвертом классе на успех дети реагируют более сдержанно. Позитивная реакция наблюдается у половины детей (44%), в остальных случаях дети сдержаны в эмоциональных проявлениях.
Эмоциональная реакция на неудачу слабо выражена. Дети спокойно переживают происходящее, возвращаются в исходную
позицию и снова продолжают решать задачу. Они сосредоточены, мобилизуют усилия ради достижения цели. Переживание неудачи иногда проявляется в смущенной улыбке. Постепенно данная тенденция возрастает: во втором классе показатель составляет 33%, а в третьем - 88%.
Острое переживание неудачи характерно для детей второго и четвертого классов (33%). Наблюдается эмоциональная реакция в виде раздражения, недовольства собой, эмоционального возбуждения, либо расстроенного состояния. Тем не менее, дети не прекращают деятельность и продолжают выполнять задание.
По параметру точности выполнения задания также обнаруживаются высокие показатели во всех классах. Дети следуют условиям инструкции, не пытаются придержать рукой кубики. В случае ряда неудачных попыток, способствующих нарастанию напряжения, для детей по-прежнему харатерно четкое выполнение условий задачи.
Речевое сопровождение деятельности случае успеха практически отсутствует. Нарастание количества речевых высказываний происходит при неудаче. Чаще всего высказывания носят эмоциональный характер и выражаются в восклицаниях: «Ай!», «Не получается!», «Что такое?!» и т.д.
Дети с нарушением слуха во многом обнаруживают схожие тенденции при выполнении задания. Когда ребенок принимает задачу, результат становится эмоционально притягательным, и он прикладывает усилия для достижения успеха в решении зада-
чи. Однако на этом пути не всегда цель остается магистральной линией в сознании ребенка с нарушением слуха. Часто сам процесс достижения цели настолько увлекает ребенка, что в ходе выполнения появляются различные вариации, а цель уходит на второй план. Кроме того, обнаруживается группа детей, у которой задача по просьбе взрослого вызывает сопротивление.
Анализ эмоциональной вовлеченности в деятельность, позволил выделить три группы детей, в отличие от детей с сохранным слухом (таблица 3).
Таблица 3
Показатель эмоциональной вовлеченности в деятельность у детей с нарушением слуха
Класс
1 2 3 4 5
Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования
Эмоции сдержаны 5% 5% 6,4% 8,5% 16,7% 27,8% 18,8% 18,8% 12,5%
Вовлечены в деятельность 80% 85% 85,1% 85,1% 66,7% 66,7% 43,8% 62,5% 62,5% 100%
Не вовлечены в деятельность 15% 10% 8,5% 6,4% 16,7% 5,6% 37,5% 18,8% 25%
Дети первой группы эмоционально вовлечены и сохраняют высокую заинтересованность в задании (в зависимости от класса и ситуации показатели составляют от 43% до 100%). Дети второй группы выполняют задание спокойно, эмоции сдержаны (от 5 до 27%). Цель для них не является эмоционально притягательной и желанной. Следовательно, результаты деятельности, успех или неудача, не вызывает эмоционального отклика. Тем не менее, они способны осуществлять целенаправленную де-
ятельность. Дети третьей группы характеризуются отсутствием желания выполнять задание, наличием сопротивления. Если с первого по третий класс показатели не превышают 16%, то в четвертом классе достигают 37%. Однако изменение условий задания, особенно если дети расценивают новую задачу как игру, обуславливает стойкое повышение заинтересованности при выполнении задания.
Таблица 4
Количество попыток при выполнении задания у детей с нарушением слуха
Класс
1 2 3 4 5
Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования Самостоятельное выполнение Ситуация соревнования
От 1 до 3 попыток 100% 85% 93,6% 61,7% 94,4% 66,7% 87,5% 31,3% 87,5% 37,5%
От 4 до 6 попыток 10% 4,3% 17% 5,6% 11,1% 12,5% 50% 25%
От 6 и более попыток 5% 2,1% 19,1% 16,7% 18,8% 12,5% 37,5%
Отказ от выполнения 2,1% 5,6%
В ситуации самостоятельного решения задачи количество попыток не превышает трех в 87% случаев, что аналогично показателям в группе детей с сохранным слухом. Существенно выше количество попыток у детей с нарушенным слухом в условиях соревнования. Усложнение задачи обнаруживает дефицит произвольной регуляции деятельности. Процесс торможения непосредственных реакций (импульсивности) и концентрации усилий ради достижения цели затруднен. Наблюдается подобная реакция у детей первых трех классов. Эмоциональная реакция выражается в нарастании раздражения и отрицательных эмоциональных переживаний (в первом классе - 35%, в пятом -62%). Дети расстраиваются из-за неудачи, топают, кричат, могут бросить кубики и не всегда могут консолидировать усилия ради достижения цели.
Помимо отрицательных эмоциональных реакций наблюдались положительные эмоциональные реакции, когда после пер-
вой неудачи дети приходили в восторг, начинали смеяться (10%-25%). Притягательным был момент падения кубиков. Основная цель задания - донести постройку - отброшена. Происходило смещение акцента на процесс выполнения задания. Дети переходят к игровым действиям, не могут сконцентрироваться ради достижения цели и многократно повторяют одно и то же действие.
Дети четвертого и пятого классов иначе подходят к выполнению задания. Внешне они сдержаны и сосредоточенны, удерживают перед собой цель, во многом обнаруживают сходство с детьми с сохранным слухом. Однако проявляется острое стремление к достижению первенства. В отличие от детей с сохранным слухом, которые четко усвоили условие победы в соревновании: «нужно донести всю постройку», дети с нарушением слуха не всегда соблюдают данное требование. Они считают задание выполненным, когда первыми достигают финиша, даже в том случае, если постройка сохранилась не полностью. Недо-
статочная сформированность произвольной регуляции деятельности приводит к многократному повторению попыток, как следствие отсутствие возможности справиться с волнением именно в ситуации соревнования. Подобное стремление провоцирует появление вариаций в выполнении задания, которое проявляется в неточном выполнении инструкции задания. Дети придерживают кубики рукой, изменяют конструкцию постройки. Чаще всего показатели точности снижаются во второй экспериментальной ситуации. В процессе решения задачи возрастает речевая активность, которая также как у детей с сохранным слухом, выражается в эмоциональных восклицаниях.
Таким образом, проведенное исследование позволяет выявить специфические особенности развития произвольной регуляции деятельности в условиях решения практической задачи у детей с нарушенным слухом в сравнении со слышащими сверстниками.
В развитии произвольной регуляции практической деятельности у младших школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика. К четвертому классу действия детей отличаются активностью, целенаправленностью, настойчивым стремлением к достижению цели, стойким перенесением неудач, адекватными формами реагирования на возникающие трудности.
Библиографический список
Существуют различия между школьниками с сохранным и нарушенным слухом. Дети с сохранным слухом еще на ранних возрастных этапах способны к достаточной мобилизации усилий, четкому следованию и удержанию инструкции, устойчивы к влиянию эмоциональных нагрузок. Дети с нарушениями слуха до четвертого класса обнаруживают недостаточную способность к целенаправленной деятельности в условиях решения практической задачи. Они не всегда удерживают цель, переходят к игре, увлекаясь самим процессом, что обуславливает резкое увеличение количества попыток при решении задачи. Начиная с четвертого класса, дети с нарушениями слуха обнаруживают стойкую направленность на достижение цели. Однако наличие недостаточно высоких показателей обусловлено слабой сформирован-ностью произвольного управления эмоциями.
Анализ результатов исследования в сравнительном аспекте позволяет наметить направления коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. К ним можно отнести использование адекватных возрасту мотивов деятельности, создание условий для развития целенаправленной деятельности и произвольного управления эмоциями. Работа в этих направлениях позволит ускорить переход от простых к более сложным и осознанным видам произвольной регуляции, как учебной деятельности, так и поведения в целом.
1. Смирнова, Е.О. Развитие произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М., 1998.
2. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971.
3. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. - М., 1986.
4. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
5. Цыркун, Н.А. Развитие воли у младших школьников. - Минск, 1997.
6. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). М., 2013.
7. Речицкая, Е.Г. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. - М., 2011.
8. Богданова, Т.Г. Структурно-динамические изменения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в онтогенезе // Психологический журнал. - 2013. - № 3. - Т. 34.
Bibliography
1. Smirnova, E.O. Razvitie proizvoljnosti v rannem i doshkoljnom vozrastakh. - M., 1998.
2. Kotihrlo, V.K. Razvitie volevogo povedeniya u doshkoljnikov. - Kiev, 1971.
3. Zaporozhec, A. V. Razvitie proizvoljnihkh dvizheniyj. - M., 1986.
4. Smirnova, E.O. Razvitie voli i proizvoljnosti v rannem ontogeneze // Voprosih psikhologii. - 1990. - № 3.
5. Cihrkun, N.A. Razvitie voli u mladshikh shkoljnikov. - Minsk, 1997.
6. Lubovskiyj, V.I. Razvitie slovesnoyj regulyacii deyjstviyj u deteyj (pri normaljnom i narushennom razvitii). M., 2013.
7. Rechickaya, E.G. Formirovanie universaljnihkh uchebnihkh deyjstviyj u mladshikh shkoljnikov s narusheniem slukha. - M., 2011.
8. Bogdanova, T.G. Strukturno-dinamicheskie izmeneniya intellektualjnoyj deyateljnosti lic s narusheniyami slukha v ontogeneze // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2013. - № 3. - T. 34.
Статья поступила в редакцию 28.09.14
УДК 378.937
Saiko Ya.V. FEATURES OF PROFESSIONAL FORMATION OF BACHELOR STUDENTS' PERSONALITY IN GETTING PEDАGOGICAL EDUCATION. The article views some of the personal factors that affect the development of professional individuality. The results of empirical research are shown and analyzed. The author reveals the influence of the profile preparation upon the establishment of individual psychological characteristics of junior and senior undergraduate students, as well as the observation of dynamics in formation of personality factors among students receiving natural science and humanitarian education. The author proposes the hypothesis that there are differences in personal qualities in students who study sciences and humanities. The researcher has conducted an experiment, in which students of Chelyabinsk State University participated. They students major in science-technical, historical and philological specializations. The age of the students was from 17 to 24. The total number of students in the experiment was 339 people.
Key words: personality, specialist, students' age, professional development, personal factors.
Я.В. Сайко, аспирант каф. психолого-педагогических дисциплин Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В статье рассмотрены некоторые личностные факторы, влияющие на становление личности профессионала. Приводятся и анализируются результаты проведенного эмпирического исследования личностных особенностей студентов-бакалавров, получающих педагогическое образование. Раскрывается влияние профиля подготовки на становление индивидуально-психологических особенностей студентов-бакалавров младших и старших курсов, а также прослеживается динамика становления личностных факторов у испытуемых, получающих естественно-научное и гуманитарное образование.
