CC BY
19
Вестник Челябинского государственного университета. 2019. № 10 (432). Филологические науки. Вып. 118. С. 124—129.
УДК 81 DOI 10.24411/1994-2796-2019-11018
ББК 81.1
ПРОИЗВОДНОСТЬ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
И ЕЕ СЛЕДСТВИЯ
О. Ю. Редькина
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия.
Автор благодарит Фонд перспективных научных исследований ЧелГУ за финансовую поддержку проведенного исследования.
В статье анализируется производная природа лингводидактического дискурса и то влияние, которое она оказывает на параметры учебных текстов: 1) производность текста; 2) утрата образа автора исходного научного текста; 3) возможность создания синонимичных учебных текстов, подготовленных на основе исходного научного текста, и отсутствие такой возможности в случае адаптации текстов иной жанровой и дискурсивной принадлежности.
Ключевые слова: дискурс, лингводидактический дискурс, текст, учебный текст, текстовая синонимия.
Вторичность дидактического дискурса по отношению к научному неоднократно доказывалась представителями различных научных школ и направлений: Р. С. Аликаевым, В. И. Кара-сиком, И. Т. Касавиным, Л. В. Куликовой, А. В. Литвиновым, Л. М. Яхиббаевой. Обобщая результаты их исследований, в качестве основных отличий учебного и дидактического дискурсов назовем цель и участников дискурса. Именно эти факторы оказывают наибольшее влияние на жанровые характеристики используемых в дидактическом и научном дискурсах текстов.
Цели научного дискурса, по мнению В. И. Кара-сика, заключаются в следующем: 1) определить проблемную ситуацию и выделить предмет изучения; 2) проанализировать историю вопроса; 3) сформулировать гипотезу и цель исследования; 4) обосновать выбор методов и материала исследования; 5) построить теоретическую модель предмета изучения; 6) изложить результаты наблюдений и эксперимента; 7) прокомментировать и обсудить результаты исследования; 8) дать экспертную оценку проведенному исследованию; 9) изложить полученные материалы в форме, приемлемой для специалистов и неспециалистов (студентов и широкой публики) [4].
Перечисленные цели научного дискурса отражают последовательность проведения научного исследования и подразумевают наличие различных статусов у участников дискурса. Непосредственными участниками научного дискурса являются специалисты, уровень подготовленности которых можно градуировать от студента к авторитетному ученому, причем последовательность проведения
исследования отражает постепенный переход начинающего исследователя в новый статус. Цели 7 и 8 предполагают взаимодействие специалистов — более или менее равных участников научного дискурса, то есть «симметрическую коммуникацию» в терминологии А. В. Литвинова [6].
Цель 9 и вместе с ней завершающий этап исследования предполагают трансляцию нового подтвержденного знания специалистом широкой публике — неспециалистам, то есть реализацию «комплементарной коммуникации» в терминологии А. В. Литвинова [6]. В зависимости от выбираемого способа трансляции и характеристик потенциального адресата автор адаптирует текст исследования к изменившимся условиям коммуникации и получает новый текст, вторичный по отношению к собственно научному. В результате автор становится участником нового дискурса, вторичного и периферийного по отношению к научному. Таким дискурсом является дидактический; его текстовую основу составляют учебные тексты, автор которых, по мнению И. Т. Касавина, «выполняет роль «посредника» в передаче научных и профессиональных знаний от научного профессионального сообщества будущим специалистам и роль «инструктора, обучающего», отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению» [13].
Описанный процесс «перевода» научного исследования для неспециалиста, хоть и весьма идеализированный, имеет три следствия, которые мы рассмотрим на примере лингводидактического дискурса, реализуемого на довузовском этапе подготовки: 1) производность текста; 2) утрата образа
автора исходного научного текста; 3) возможность создания синонимичных учебных текстов1, подготовленных на основе исходного научного текста, и отсутствие такой возможности в случае адаптации текстов иной жанровой и дискурсивной принадлежности.
Следствие 1. Производность текста
Составитель учебного издания ориентируется на уровень знаний своих потенциальных читателей [9. С. 42]. На довузовском этапе подготовки адресат является неспециалистом, поэтому независимо от области научных знаний помимо теоретического материала учебное издание нуждается в конкретных примерах описанных явлений и материале для отработки практических навыков. Это значит, что в структуру учебного издания должны входить и научные тексты, и материалых иной жанровой и дискурсивной принадлежности. Включение во вторичный по отношению к научному текст такого рода элементов приводит к его усложнению, что позволяет говорить о его производности. Рассмотрим явление производности на примере учебных текстов из лингводидактического дискурса.
Конечная цель обучения языку — формирование у обучающихся коммуникативно-речевой компетенции, под которой мы понимаем способность «соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [2]. Для формирования коммуникативно-речевой компетенции в полном объеме3 необходимо:
1Термин используем вслед за Н. П. Пешковой, Л. М. Яхиббаевой. См.: Пешкова Н. П., Яхиб-баева Л. М. Первичность и вторичность как онтологические категории учебного текста // Вестн. Южно-Урал. гос. ун-та. 2009. Лингвистика. № 2 (135). С. 59.
2Мы сознательно избегаем здесь слова «текст», поскольку речь идет об использовании не только текста, но и невербальных компонентов.
3То есть всех ее компонентов: языковой (умение строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, см.: Марков В. Т. Лингводидактическ ое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля : дис. ... д-ра филол. наук. М., 2004.
С. 6.), прагматической (умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий общения и поставленной цели, см.: Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007) и социолингвистической (знание «культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом
а) включить в структуру учебных текстов теоретический материал — информацию о языковых единицах разных уровней, законах их функционирования и системных отношениях в языке;
б) предоставить адресату речевые образцы (тексты различной жанрово-стилевой принадлежности), научить их анализировать, а также провоцировать ответную речевую реакцию с помощью материала упражнений, вызывающего эмоциональный отклик.
Стоит отметить, что в разных видах лингводидактического дискурса соотношение количества элементов, направленных на формирование знания о системе языка и навыка анализа языковых единиц, и элементов, направленных на вызов ответной речевой реакции, не одинаково.
Так, в школьных учебниках по русскому языку как родному преобладают упражнения, предназначенные для формирования языковой и лингвистической (языковедческой) компетенции4. В такие упражнения включаются адаптированные или неадаптированные фрагменты произведений русской литературы и публицистики. В задачи адресата входит анализ предложенного текста и наблюдение за функционированием в нем изучаемой языковой единицы.
В учебных изданиях по русскому языку как иностранному для довузовского этапа подготовки (уровни А1-В1) формирование языковой компетенции не является самоцелью. Задача автора учебного издания — вывести адресата в коммуникацию на изучаемом языке через последовательное усложнение упражнений: от собственно языковых (анализ языковой единицы, изучение законов ее функционирования) к условно-речевым (имитационным) и затем к собственно коммуникативным. Коммуникативные упражнения строятся на материале, способствующем проявлению ответной речевой реакции, именно поэтому в рамках дискурса обучения русскому языку как иностранному
носителем другой культуры, см.: Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М., 2008. С. 30).
4 Под этим термином Е. И. Литневская и В. А. Баг-рянцева понимают «овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов». См.: Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе. М., 2006. С. 39.
значительно чаще используются элементы иных дискурсов: текстовые (фрагменты художественных произведений, публицистических текстов, бытовые диалоги1) и нетекстовые2 (аудио- и видеозаписи, графические материалы).
Таким образом, в лингводидактический дискурс наравне с научными текстами включаются материалы, изначально для использования в качестве учебных не предназначенные. В результате можно говорить о производности и учебных текстов (за счет текстовых компонентов), и лингводидак-тического дискурса в целом (за счет нетекстовых компонентов). Чем больше «инородных» элементов в дискурсе, тем выше степень его производности. Очевидно, что степень производности дискурса, связанного с обучением русскому языку как иностранному, выше, чем степень производности дискурса, связанного с обучением русскому языку как родному.
Следствие 2. Утрата образа автора исходного научного текста
При подготовке учебного издания и отборе материала, составляющего его теоретическую основу, составитель должен учитывать ценность исходного текста для науки. Интересен тот факт, что в критерии определения ценности в дидактическом дискурсе не включается новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость и пр., в отличие от научного дискурса. Напротив, наиболее ценными оказываются те сведения, которые представляют собой «устоявшиеся основы той или иной дисциплины» [11. С. 5].
Отобранные тексты должны быть адаптированы с учетом особенностей адресата. Необходимость этого подчеркивает определение учебного издания: «издание, содержащее систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанное на учащихся разного возраста и ступени обучения» [3].
Процесс адаптации научного текста и особенно его результат снова отражают отличие учебного текста от научного с точки зрения ценностного
1Хотя вопрос о включении в этот перечень бытовых диалогов остается открытым: здесь уместно говорить, скорее, о специально созданных для обучения текстах, нежели о реальных высказываниях.
2 В узком понимании текста как сообщения, объективированного в виде письменного документа. См., например: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. С. 18—19.
подхода. Если в научном тексте отражается ход исследования, его контекст, личный вклад автора, то для учебного имеет значение только его результат. Как следствие в учебном тексте «стираются» индивидуальные авторские характеристики исходного научного текста, а образ автора нивелируется.
В результате адаптированный научный текст перестает восприниматься как производный от конкретного исследования, и поэтому он может быть представлен в качестве адаптированной версии любого из нескольких научных текстов, объединенных общностью содержания.
Следствие 3. Синонимия учебных текстов
Кроме того, при адаптации одного научного текста может возникнуть несколько его вариантов, ориентированных на разных адресатов, например, на носителей языка (среднестатистических школьников и школьников, обучающихся в гуманитарных классах или классах с углубленным изучением языка) и инофонов. В зависимости от уровня подготовки адресата варьируется сложность языкового оформления теоретического материала; он может быть дополнен доказательной базой или представлен в виде предпосылки к индуктивному умозаключению. В любом случае все полученные в результате адаптации тексты будут объединены общностью содержания. С исходным научным текстом их будет объединять установка на передачу объективной, достоверной информации.
В случае соблюдения двух условий: общности содержания и цели исходного текста и ряда его производных — можно говорить о синонимии учебных текстов.
Рассмотрим возможность синонимии текстов, используемых для материала упражнений. Выше мы уже упоминали, что лингводидактический дискурс отличает высокая степень производности, поскольку в качестве материала упражнений используются тексты, изначально для дидактических целей не предназначенные.
Выбор текстов для упражнений зависит от особенностей адресата и цели обучения. Так, в школьных учебниках, ориентированных на носителя языка, в случае изучения лексических и грамматических тем часто используются дотекстовые единицы: разрозненные предложения — выдержки из произведений русской литературы, имеющие ценность только как материал для анализа функционирования определенной языковой единицы.
В упражнениях, направленных на развитие речи, используются фрагменты художественных и публицистических произведений.
Если же адресатом является инофон, то в упражнениях используются речевые образцы различной жанровой и дискурсивной принадлежности и тексты, провоцирующие ответную речевую реакцию. В качестве последних обычно используются художественные произведения и их фрагменты (преимущественно малые жанры: рассказы, стихотворения, в том числе тексты песен, сказки, анекдоты), публицистические тексты (статьи, заметки, реже — очерки), идиомы (пословицы, поговорки), цитаты из ценных для русской культуры книг, фильмов, песен и так далее.
Вводя тот или иной текст в состав упражнения, составитель учебного издания подменяет цель автора исходного текста своей, напрямую зависящей от того, какая частная задача дидактического речевого взаимодействия решается. Таким образом, становясь компонентом дидактического дискурса, текст приобретает ранее не свойственные ему качества.
Как и научные, перечисленные тексты могут быть неоднократно адаптированы и использованы в лингводидактическом дискурсе с разными целями. Сохраняя общность содержания, они, тем не менее, не могут быть названы синонимичными, поскольку цель автора исходного текста всякий раз подменяется целью автора адаптированного текста — составителя учебного издания.
Подведем итоги. Дидактический дискурс вторичен по отношению к собственно научному. Он направлен на достижение одной из целей научного дискурса: изложить материалы исследования в доступной для широкой публики форме, — но в то же время является самостоятельным образованием со своими задачами, специфическими участниками речевого взаимодействия и текстами.
Дидактический дискурс направлен на формирование необходимого минимума знаний, умений
и навыков у адресата, поэтому научные тексты дополняются текстами иной жанровой и дискурсивной принадлежности, изначально не предназначенными для использования в качестве учебных. Они используются в лингводидактическом дискурсе для демонстрации функционирования языковых единиц, а также в качестве речевых образцов или основы для ответной речевой реакции адресата. Неоднородность структуры учебного текста позволяет говорить о его производности.
«Перевод» научного текста в доступную для адресата форму предполагает не только упрощение языковой стороны текста, но и утрату некоторых его жанровых особенностей. Так, в производном учебном тексте не содержится информация о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, о личном вкладе автора. В результате образ автора нивелируется, и теоретический материал, предлагаемый в учебных изданиях, может быть воспринят как адаптация нескольких научных текстов с общим содержанием.
Адаптация научного текста происходит в зависимости от уровня подготовки адресата. Один текст может быть адаптирован для разных категорий адресатов. Все полученные тексты будут объединены общностью содержания и цели с исходным текстом и потому могут быть названы синонимичными.
Тексты, положенные в основу упражнений, тоже подвергаются адаптации. На их основе возможно создание нескольких адаптированных вариантов, но синонимичными они считаться не могут, поскольку цель автора исходного текста подменяется целями автора адаптированного текста, напрямую зависящими от частных задач дидактического речевого взаимодействия.
Перечисленные свойства учебных текстов обусловлены производной природой лингводидак-тического дискурса.
Список литературы
1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. — М., 1981. — 140 с.
2. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н. И. Гез // Иностр. яз. в шк. — 1985. — № 2. — С. 17—24.
3. ГОСТ 7.60—2003. Издания. Основные виды. Термины и определения [Электронный ресурс]. — URL: www.ifap.ru/library/gost/7602003.pdf.
4. Карасик, В. И. О типах дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. — Волгоград, 2000. — С. 5—20.
5. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. — М., 2008. — 431 с.
6. Литвинов, А. В. Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации / А. В. Литвинов // Филология в системе современного университетского образования. — Вып. 7. — М., 2004. — С. 283—289.
7. Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе / Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева. — М., 2006. — 590 с.
8. Марков, В. Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля: дис. ... д-ра филол. наук: 13.00.02 / Марков Владимир Тимофеевич. — М., 2004. — 305 с.
9. Основы научной речи: учеб. пособие / Н. А. Буре, М. В. Быстрых, С. А. Вишнякова и др. — М. — СПб., 2003. — 272 с.
10. Пешкова, Н. М. Первичность и вторичность как онтологические категории учебного текста / Н. М. Пешкова, Л. М. Яхиббаева // Вестн. Южно-Урал. гос. ун-та. — 2009. — Лингвистика. — № 2 (135). — С. 56—60.
11. Страхова, В. Л. Сопоставительная прагматика учебного текста (на материале учебников естественно-научного цикла на английском и русском языках): автореф. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Страхова Вера Леонтьевна. — Воронеж, 1994. — 214 с.
12. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. — М., 2007. — 416 с.
13. Яхиббаева, Л. М. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса: дис. канд. филол. наук: 10.02.19 / Яхиббаева Лариса Мухамедовна. — Уфа, 2009. — 206 с.
Сведения об авторе
Редькина Ольга Юрьевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и литературы Челябинского государственного университета, г. Челябинск. [email protected]
Bulletin of Chelyabinsk State University.
2019. No. 10 (432). Philology Sciences. Iss. 118. Рp. 124—129.
LINGUODIDACTIC DISCOURSE PRODUCTIVITY AND ITS EFFECTS
O. Yu. Redkina
Chelyabinsk State University, Department of Russian Language and Literature, assistant professor. [email protected]
The article analyzes texts for study used in the foreign language learning. The task of these linguodidac-tic texts is to present information about the language structure and to teach speaking a foreign language. So, their structure includes theoretical information (acknowledged results of scientific research in the adapted form) and texts of various genres as speech patterns. The text for study differs from the scientific one because it does not possess its own scientific and informative value, so the image of the author of the initial scientific text is irrelevant and almost disappears in the process of adaptation. It is impossible to define the author of the theoretical material in the study text and, as a result, there appears the phenomenon of text synonymy (the first variant), when the text for study is an adapted version of several scientific texts united by the common content. The second variant of text synonymy appears when a scientific text may be adapted differently, and it is the foundation for secondary texts with the common content. Besides the commonness of the content, these texts are united to transfer the objective and accurate information. The texts of another genre or discourse (a fragment of fiction or publicistic book, a document etc.) as the basis for exercises may also create several adapted variants, but they are united only with the commonness of the content. The goals of the initial text author are changed for the compiler of an academic edition, who selects the material necessary for certain didactic tasks of speech interaction. So, in this case we cannot speak about the text synonymy.
Key words: discourse, linguodidactic discourse, genre, study text, text synonymy.
nponsBOÓHOcmb mнгводuдактuцeского ducKypca u ee cnedcmBun
129
References
1. Gal'perin I.R. Tekst kak ob"ekt lingvisticheskogo issledovaniya [Text as an object of linguistic research]. Moscow, 1981. 140 p. (In Russ.).
2. Gez N.I. Formirovanie kommunikativnoj kompetencii kak ob"ekt zarubezhnyh metodicheskih issledo-vanij [The formation of communicative competence as an object of foreign methodological research]. Inostran-nyj yazyk v shkole [Foreign language at school], 1985, no. 2, pp. 17-24. (In Russ.).
3. GOST 7.60-2003. Izdaniya. Osnovnye vidy. Terminy i opredeleniya [Editions. The main types. Terms and definitions]. Available at: www.ifap.ru/library/gost/7602003.pdf, accessed 15.09.2019. (In Russ.).
4. Karasik V.I. O tipah diskursa [About types of discourse]. Yazykovaya lichnost': institucional'nyj i personal'nyj diskurs [Linguistic personality: institutional and personal discourse]. Volgograd, 2000, pp. 5-20. (In Russ.).
5. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnikpo metodikeprepodavaniya inostrannyh yazykov [English-Russian terminological reference book on the methodology of teaching foreign languages]. Moscow, 2008. 431 p. (In Russ.).
6. Litvinov A.V. Nauchnyj diskurs v svete mezhkul'turnoj kommunikacii [Scientific discourse in the light of intercultural communication]. Filologiya v sisteme sovremennogo universitetskogo obrazovaniya [Philology in the system of modern university education]. Moscow, 2004, iss. 7, pp. 283-289. (In Russ.).
7. Litnevskaya E.I., Bagryanceva V.A. Metodikaprepodavaniya russkogo yazyka v srednej shkole [Methods of teaching the Russian language in high school]. Moscow, 2006. 590 p. (In Russ.).
8. Markov V.T. Lingvodidakticheskoe opisanie uchebnogo teksta i tekhnologiya obucheniya rechevomu ob-shcheniyu inostrannyh studentov gumanitarnogo profilya : dis. ... d-rafilol. nauk [Linguodidactic description of the educational text and technology for teaching verbal communication of foreign students in the humanities. Thesis]. Moscow, 2004. 305 p. (In Russ.).
9. Bure N.A., Bystryh M.V., Vishnyakova S.A. Osnovy nauchnoj rechi [The basics of scientific speech]. Moscow, St. Petersburg, 2003. 272 p. (In Russ.).
10. Peshkova N.M., Yahibbaeva L.M. Pervichnost' i vtorichnost' kak ontologicheskie kategorii uchebnogo teksta [Primary and secondary as ontological categories of the educational text]. Vestnik Yuzhno-Uralskogo gosudarstvennogo universitetata. Lingvistika [Bulletin of the South Ural State University], 2009, no. 2 (135), pp. 56-60. (In Russ.).
11. Strahova V.L. Sopostavitel'naya pragmatika uchebnogo teksta (na materiale uchebnikov estestvenno-nauchnogo cikla na anglijskom i russkom yazykah) : avtoref. ... kand. filol. nauk [Comparative pragmatics of the educational text (on the material of textbooks of the natural science cycle in English and Russian). Thesis]. Voronezh, 1994. 214 p. (In Russ.).
12. Shchukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya ipraktika [Teaching foreign languages: theory and practice]. Moscow, 2007. 416 p. (In Russ.).
13. Yahibbaeva L.M. Vtorichnost' kak ontologicheskaya harakteristika uchebnogo teksta i diskursa : dis... kand. filol. nauk [Secondary as an ontological characteristic of educational text and discourse. Thesis]. Ufa, 2009. 206 p. (In Russ.).
