CC BY
460
ПРОГРАММА ПОЭТАПНОГО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
PROGRAM OF GRADUAL DEVELOPMENT OF SPATIAL THINKING OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS
C.A. Коногорская S.A. Konogorskaya
Пространственное мышление> младший школьный возраст, психолого-педагогический эксперимент, развивающая программа, школьные навыки, интеллектуальные тесты, учебная успеваемость. В статье подчеркивается значимость сформированно-сти пространственного мышления для успешного обучения в начальных классах школы. Обосновывается подход к построению программ развития пространственного мышления младших школьников. В предложенной автором программе «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» осуществляется планомерное формирование компонентов пространственного мышления от онтогенетически более ранних функций (двигательных) к более поздним и сложным функциям (интеллектуальным). Результатом реализации развивающей программы выступает развитие компонентов пространственного мышления учащихся и их продвижение в усвоении школьных навыков (письма, чтения и счета).
Spatial thinking, elementary-school age, psycholog-ical-pedagogical experiment, developmental program, school skills, intelligence tests, academic progress.
The article emphasizes the importance of spatial thinking formation for successful learning in primary schools. It justifies the approach to the formation of developmental programs of spatial thinking of elementary school pupils. In the program "Gradual development of spatial thinking of elementary school pupils" proposed by the author a systematic transformation of spatial thinking's components from ontogenetic fundamental functions (motion functions) into more complicated (intellectual functions) is carried out. The result of the implementation of the developmental program is the development ofthe components of spatial thinking of pupils and their progress in mastering of educational skills (writing, reading and calculation).
Способность пространственно мыслить необходима в самых разнообразных видах деятельности: бытовой, профессиональной, спортивной, творческой. Особое место пространственное мышление занимает в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве необходимого условия, предпосылки, и в качестве цели обучения. Значимость проблемы развития пространственного мышления школьников определяется его ролью в успешном освоении многих школьных знаний и навыков, таких как чтение, письмо, математика, рисование и другие.
Результаты проведенного нами исследования пространственного мышления учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста пока-
зали значимость его развития для успешного обучения в школе и формирования общих и специальных способностей учащихся разных возрастов ¡Коногорская, 2012; 2013]. Роль пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии ребенка, по результатам исследования, наиболее весомой оказалась в младшем школьном возрасте. Именно на начальном этапе обучения пространственное мышление выступает в качестве доминирующего базового интеллектуального фактора, необходимого для успешного освоения основных школьных навыков: письма, чтения и счета.
По данным специалистов, дети с различными вариантами трудностей обучения составляют не менее 20-30 % всей детской популяции, а в на-
<
m
Щ
I %
С и
о
ь
X
к
W m H
о
Рч < ^
о ^
о о ^ h о Q
£
W H
S о
Рч
w
о §
X
а «
«
и w
V
S
ь
l-ч
<с
ri w с
«
S Д
H U
W PQ
чальной школе их число увеличивается до 40 % учащихся [Ахутина, Пылаева, 2008]. Причем недостаточная сформированность пространственных функций называется в качестве одной из основных причин таких трудностей. Вместе с тем в психологической теории и практике недостаточно изучены возможности соответствующей коррекции школьной неуспеваемости посредством развития компонентов пространственного мышления. Поэтому если дети, испытывающие трудности речевого характера, в достаточной мере обеспечены возможностями получения различных видов психолого-педагогической помощи, то с детьми со слабостью пространственной переработки информации готовы работать лишь единицы специалистов.
Необходимо также отметить, что нередко создающиеся психолого-педагогические развивающие программы, призванные оказывать помощь в преодолении школьных трудностей, представляют собой случайный набор упражнений, направленных на развитие познавательных процессов (памяти, внимания, мышления и т. п.). Другая группа - нейропсихологические коррекционно-развивающие программы, например, программы А.Л. Сиротюка [Истратова и др., 2011], A.B. Семенович [Семенович, 2008], различные направления «нейройоги» построены преимущественно на телесных техниках. В них говорится об «эффекте ненаправленной коррекции», создающем базовую предпосылку для полноценного овладения письмом, чтением и счетом. Однако данное положение требует научно обоснованной проверки и подтверждения. В частности, в проведенном нами исследовании получены факты, указывающие на отсутствие линейной зависимости между двигательным, моторным развитием ребенка и успешным формированием учебных навыков [Коногорская, 2013]. Поэтому, развивая только моторную сферу, работая в «телесном пространстве», вряд ли удастся оказать значимую помощь педагогам в формировании школьных навыков учащихся. Но моторный компонент, безусловно, является базовым для развития пространственного мышления и психического развития в целом.
Целью данной статьи является обсуждение подхода к построению коррекционно-развивающих программ, который отличается от вышеобозначенных подходов тем, что решение задач развития интеллектуальных функций и коррекции учебных трудностей учащихся младших классов в нем достигается через поэтапное планомерное формирование компонентов пространственного мышления от онтогенетически более ранних функций (двигательных) к более поздним и сложным функциям (интеллектуальным).
Для подтверждения эффективности предложенного подхода был проведен психолого-педагогический эксперимент с участием учеников младших классов с несформированностью пространственного фактора мышления.
Целью эксперимента выступало развитие пространственного мышления младших школьников.
Среди задач выделены следующие:
- выявление учащихся младших классов с несформированностью пространственного фактора мышления (констатирующий эксперимент);
- разработка и реализация программы по развитию пространственного мышления у данной группы учащихся (формирующий эксперимент);
- оценка результативности программы для достижения целей развития пространственного мышления учащихся и проекции достигнутого уровня развития на повышение учебной компетентности.
Концептуально-методологической основой разработанной программы явились принцип систематичности и последовательности. Построение несформированных функций в ходе реализации программы происходит с учетом последовательности их созревания в процессе онтогенеза. Программа носит комбинаторный характер и основана на теоретических положениях и методических разработках таких авторов, как Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева [Ахутина, Пылаева, 2008], М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2006; Семаго, 2000], A.B. Семенович [Семенович, 2008] А.Н. Корнев, Н.Х. Розов
[Розов, Рейхани, Боровских, 2007], Н.З. Зак [Истратова, Широкова, Эксакусто, 2011], М. Монтес-сори [Монтессори, 2010] и др.
Предложенная программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» предназначена для детей 7-10 лет и состоит из 24-х занятий, в которых пространственное мышление проходит через следующие этапы развития:
- пространство собственного тела (схема тела);
-предметное пространство (вт. ч. предметно-символическое);
- пространство листа (пространство графического образа);
- пространство речи (квазипространственные функции);
- математическое (геометрическое) пространство.
Остановимся более подробно на значении и содержании каждого этапа развивающей программы.
Первый этап. Пространство собственного тела: двигательный блок. У ребенка, поступающего в школу, должны быть нормально развиты крупная и мелкая моторика, представления о схеме собственного тела, право-левосторонняя ориентировка.
Данный блок включает в себя подвижные игры и двигательные упражнения следующего содержания: ориентировка в пространстве собственного тела, ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив, перекрестные движения, смена «точки отсчета», усвоение двигательных программ, выполнение сложных пространственно ориентированных движений, пальчиковая гимнастика и т. п.
Второй этап. Предметное пространство: работа с предметами и символами. Общепризнанным является факт развития всех форм и уровней мышления измышления наглядно-действенного. Значение предметных действий для развития пространственного мышления ребенка огромно. Воздействуя на окружающие его предметы, ребенок познает скрытые в них свойства и имеющиеся между ними взаимосвязи. Лепка, апплика-
ция, оригами, вязание различных узлов, конструирование из кубиков и конструктора, собирание мозаики, матрешки, пирамидки - все эти виды игровых предметных действий ребенка способствуют все более дифференцированному познанию пространства и развитию пространственного мышления. По мнению Т.А. Иваниной, «при обучении детей конструированию развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности» [Иванина, 2010, с. 127].
В данный блок включены следующие виды заданий:
- «Узлы» - ученики, ориентируясь по схеме, самостоятельно завязывают различные узлы («Одинарный узел», «Восьмерка», «Двойной узел»); при помощи психолога обучаются плетению узлов «Макраме»;
- «Волшебный мешочек» - дети узнают на ощупь геометрические фигуры и тела, буквы и цифры;
- «Конструирование» - из набора геометрических фигурок учащиеся строят изображения по образцу («Домик», «Елка» и т. п.); игра «Тан-грамм» - головоломка, состоящая из семи плоских фигур, которые складывают определённым образом для получения другой, более сложной фигуры.
Третий этап. Пространство листа: графомо-торные функции. Письменные или рисуночные работы детей, плохо ориентирующихся в «пространстве листа», с несформированностью графо-моторных функций выглядят неряшливыми, хаотичными, иногда неразборчивыми, что, конечно, снижает их успеваемость.
Содержание данного блока - это графические диктанты, лабиринты, рисование одновременно двумя руками, а также графическое конструирование (копирование).
Четвертый этап. Пространство речи: понимание и использование предлогов и наречий, обозначающих пространство, сложных логико-грамматических конструкций. Значение вербальной информации в становлении и расширении представлений о пространстве несомненно (географическое, геометрическое простран-
<С
ч
с m
о | о 3
X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
8 3
W
с
S
X
н и
ство). Владение пространственными терминами необходимо для ориентировки в реальном пространстве и пространстве листа в частности. Понимание сложных логико-грамматических пространственно-временных конструкций является ключевым фактором понимания условий математических задач.
В этом блоке происходят отработка квазипространственных представлений на собственном «телесном опыте» (например, игры «Робот», «Капризный фотограф»), приобретение опыта понимания сложных логико-грамматических квазипространственных конструкций («В теремке поселились - лягушка под мышкой, зайчик - над лисичкой, а мышка - под лисичкой. Кто на каком этаже живет?») [Семенович, 2008].
Пятый этап. Математическое пространство. Задачей данного блока является интеграция пространственных представлений детей, полученных путем опытной предметной, графической деятельности, и научных математических понятий.
На этом этапе дети знакомятся с понятиями квадрата и куба числа, площади, объема, проекции, закономерностями построения логического последовательного ряда, осуществляют измерительные процедуры реальных предметов (вычисляют площадь парты, периметр класса), учатся решать задачи на комбинаторику. Причем усвоение понятий происходит сначала на наглядном предметном материале, и только после этого происходит переход к знаково-символической форме. Например, усвоение понятия квадрата числа происходит следующим образом. Психолог, используя детскую мозаику (в оригинальной методике М. Монтессори используются «золотые бусины» [Монтессори, 2010]), выкладывает в линию две горошинки (мозаинки) и просит кого-то из детей достроить их до квадрата. Затем он предлагает посчитать, сколько всего горошинок получилось в квадрате (четыре). Комментирует: «Значит квадрат числа два будет равен четырем». Записывает на доске равенство: квадрат числа 2 = 22(два в квадрате или два во второй степени) = 4. Далее такую же процедуру осуществляют с цифрами (горошинками) 3, 4, 5. Затем психолог просит детей посмотреть на написанные ра-
венства и подумать, как можно вычислить квадрат какого-либо числа, не прибегая к пересчету горошинок (умножить число само на себя). Продолжает записанные равенства действием умножения: квадрат числа 3 = 32= 9 = 3x3.
Эффективность разработанной программы подтверждена методом сравнения результатов тестовых показателей и продуктов учебной деятельности экспериментальной и контрольной групп с применением методов математической статистики (t-критерия Стьюдента для зависимых выборок). Для диагностики компонентов пространственного мышления учащихся до и после проведения психолого-педагогического эксперимента использовались следующие методики:
- «Шкалы интеллекта для детей» Д. Вексле-ра (WISC-R): субтест 9 «Кубики Коса», субтест 12 «Лабиринты»;
- запоминание последовательности абстрактных фигур: методика «Шесть фигур» [Приводится по: Семенович, 2005];
- «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена: серии «А» и «В» (Raven Progressive Matrices);
- «Гештальттест» Л. Бендера (Bender Visual Motor Gestalt Test);
- пробы Г. Хэда;
- рисунок по инструкции «Остров сокровищ» [Коногорская, 2013];
- анализ «ошибок порядка» в методиках «Остров сокровищ», «Шесть фигур» и «Гештальттест» Бендера [Коногорская, 2013] .
Анализ изменений исследуемых функций в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует о том, что разработанная программа наиболее эффективна в отношении развития:
- графомоторных функций (по результатам выполнения гештальттеста Бендера в экспериментальной группе различия до и после эксперимента достоверны: t эмп. = 4,9; t кр. = 2,98; в контрольной группе различия не достоверны: t эмп. = 1,7; t кр. = 3,36);
- пространственно-речевых функций (по результатам выполнения методики «Остров сокровищ» в экспериментальной группе различия достоверны: t эмп. = 5,4; t кр. = 2,98; в контрольной
группе - не достоверны: I эмп. = 2,3; I кр. = 3,36 при р < 0,01);
- умений сохранять заданный порядок символов (по результатам методик «Остров сокровищ», «Шесть фигур» и «Гештальттест» Бенде-ра в экспериментальной группе различия достоверны: I эмп. = 5,3; I кр. = 2,98; в контрольной группе - не достоверны: I эмп. = 1,9; I кр. = 3,36 при р < 0,01);
- конструктивно-пространственных функций (по результатам теста «Кубики Коса» в экспериментальной группе зафиксированы достоверные различия при р < 0,01: I эмп. = 4,9; I кр. = 2,98; в контрольной группе различия достоверны при р < 0,05:1 эмп. = 2,5; I кр. = 2,31);
- навыков ориентировки в пространстве собственного тела (по результатам выполнения проб Хэда в экспериментальной группе I эмп. = 5,9; I кр. = 2,98; в контрольной группе -1 эмп. = 3,8; I кр. = 3,36 при р < 0,01).
Значимые результаты (при р < 0,05) получены в экспериментальной группе и в отношении развития способности сохранять пространственное положение абстрактных символов при их воспроизведении по памяти (по результатам методики «Шесть фигур» подсчитывались «повороты» фигур), а также умения решать зрительно-пространственные задачи (по результатам теста прогрессивных матриц Равена: серия «А»), В обеих группах, экспериментальной и контрольной, отмечено статистически значимое (при р < 0,01) улучшение способностей к ориентировке в графической модели пространства (по результатам теста «Лабиринты Векслера»), решению зрительно-пространственных задач (по результатам серии «В» стандартных прогрессивных матриц Равена).
Вследствие развития различных компонентов пространственного мышления у учеников экспериментальной группы отмечено повышение продуктивности в освоении основных школьных навыков, уменьшение ошибок при письме и счете. Были проанализированы следующие продукты учебной деятельности: входящие контрольные работы по математике и русскому языку (диктанты) за второй и третий класс - сравни-
валось количество допущенных ошибок; техника (скорость) чтения в начале и в конце второго года обучения - сравнивалось количество слов, прочитанных в минуту. Статистический анализ результатов показал, что у учащихся, принимавших участие в психолого-педагогическом эксперименте, улучшилась техника чтения (в экспериментальной группе I эмп. = 3,4; I кр. = 2,98 при р < 0,01; в контрольной группе I эмп. = 2,7; I кр. = 2,31 при р < 0,05); уменьшилось количество ошибок при письме (в экспериментальной группе I эмп. = 2,9; I кр. = 2,16; в контрольной группе I эмп. = 1,8; I кр. = 2,31 при р <0,05) и счетных операциях (в экспериментальной группе I эмп. = 2,7; I кр. = 2,18; в контрольной группе I эмп. = 2,1; I кр. = 2,37 при р < 0,05).
Таким образом, проведенный психолого-педагогический эксперимент может быть признан результативным, а предложенный подход к развитию пространственного мышления и коррекции учебных трудностей младших школьников - достаточно эффективным. К концу занятий по программе «Поэтапного формирования пространственного мышления младших школьников» учащиеся осваивают универсальные учебные действия, межпредметные понятия и ключевые компетенции, составляющие основу умения учиться:
-хорошо ориентируются в схеме тела, способны усвоить сложные двигательные программы, сменить «точку отсчета» от себя на свободно заданную; выполняют задания, требующие сформированной мелкой моторики;
- дифференцируют пространственные признаки основных геометрических фигур, знают их названия; различают схожие по написанию цифры и буквы; феномены «зеркальности» при письме и чтении не встречаются;
- способны решать простые практические и теоретические топографические задачи, ориентироваться по схеме;
- способны к предметному и графическому конструированию по образцу; умеют осуществлять измерительные процедуры реальных и графических объектов; копируют и конструируют графические объекты с учетом пространственного
<С £
С т
о | а Ё
о
Рч
м
т
н о
Рч
о ^ о ^
£ а
« с «
X
Н
и
щ м
порядка их расположения, пространственных отношений объектов и их частей; в рисунках появляются четкость, аккуратность, упорядоченность;
- знают и употребляют предлоги и наречия, обозначающие пространство, понимают несложные квазипространственные конструкции;
- знакомы с понятиями квадрата и куба числа, способны находить закономерности в построении простых логических рядов, имеют представление о проекции предмета в трех видах;
- улучшают свои учебные навыки, в частности, такие как письмо, чтение и счет.
Данная программа может быть рекомендована практическим психологам,студентам психологических и педагогических факультетов, в т. ч. специальной педагогики и психологии; логопедам, педагогам-дефектологам, педагогам начального и дополнительного образования для оказания комплексной психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в освоении учебных навыков.
Библиографический список
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. 320 с.
2. Иванина Т.А. Роль конструктивной деятельности в развитии ребенка // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 124-128.
3. Истратова О.Н., Широкова Г.А., Эксакусто Т.В. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2011. 568 с.
4. Коногорская С.А. Взаимосвязь уровня развития пространственного мышления школьников с успеваемостью в младших классах // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы
VIII Междунар. заоч. науч.-практ. конф. М.,
2012. С. 174-178.
5. Коногорская С.А. Возрастные особенности развития пространственного мышления подростков и старших школьников: ориентировка в карте-схеме и графической модели пространства // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи: материалы III Межд. науч.-практ. конф.: сб. науч. тр. Краснодар, 2013. С. 188-194.
6. Коногорская С.А. Из опыта изучения пространственно-речевых представлений первоклассников // Вопросы психологии.
2013. № 6. С. 37-40.
7. Коногорская С.А. Прогностические возможности пространственных и вербальных тестов в диагностике возникновения трудностей обучения у младших школьников // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 5 (133). С. 149-154.
8. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение. М.: Астрель: ACT; Владимир: ВКТ, 2010. 349 с.
9. Розов Н.Х., Рейхани Э., Боровских A.B. Узлы в школе. Уроки развития пространственного мышления. М., 2007.112 с.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. 384 с.
11. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений //Дефектология. 2000. № 1. С. 12-18.
12. Семенович A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005. 319 с.
13. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2008. 474 с.
