CC BY
0Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 3. С. 246 — 251. Education. Science. Scientific personnel. 2024;(3):246 — 251.
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 37.062.2
https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-3-246-251 NIION: 2007-0062-3/24-156
EDN: https://elibrary.ru/VCFQBH MOSURED: 77/27-004-2024-03-356
Программа педагогической профилактики профессиональной депривации студентов вуза и обоснование ее эффективности
Сергей Иванович Ворошилов
Уфимский университет науки и технологий,
Уфа, Россия, segawor@mail.ru
Аннотация. Сегодня явление профессиональной депривации и его последствия являются негативными не только для студентов вузов, молодых специалистов, но и для общества, государства, поэтому важно предусмотреть меры по ее профилактике. В статье представлен анализ профессиональной составляющей деприваций у студентов вузов. Обосновывается необходимость разработки и внедрения программы педагогической профилактики профессиональной депривации студентов вуза. Предлагаются и анализируются теоретические основы, формирующие фундамент предлагаемой программы. Программа профилактики включает социально-психологические тренинги, направленные на предупреждение профессионального пересамоопределения студентов на завершающих этапах подготовки в вузе, формирование устойчивой системы профессиональных ценностей, развитие компетентности в общении и использование эффективных копинг-стратегий в стрессовых профессионально-ориентированных ситуациях, повышение удовлетворенностью избранной профессией, формирование самоценности личности и значимости собственного «Я». Разработанная автором программа апробирована в ходе педагогического эксперимента, включающего два этапа: формирующий и контрольный. На завершающем этапе исследования была осуществлена оценка эффективности программы и сформулированы рекомендации, направленные на профилактику профессиональной депривации студентов вуза.
Ключевые слова: профессиональная депривация, студенты вузов, педагогическая программа, социально-педагогические тренинги, мотивация, деятельность, индивидуальное образование, коллективное образование, профессиональное пересамоопределение
Для цитирования: Ворошилов С. И. Программа педагогической профилактики профессиональной депривации студентов вуза и обоснование ее эффективности // Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 3. С. 246 — 251. https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-3-246-251. EDN: https://elibrary.ru/VCFQBH.
METHODOLOGY AND TECHNOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION
Original article
Program of pedagogical prevention of professional deprivation of university students and substantiation of its effectiveness
Sergey I. Voroshilov
Ufa University of Science and Technology,
Ufa, Russia, segawor@mail.ru
Abstract. Today the phenomenon of professional deprivation and its consequences are negative not only for university students, young professionals, but also for society and the state, so it is important to provide measures for its prevention. The article analyzes the professional component of deprivation in university students. The necessity of development and implementation of the program of pedagogical prevention of professional deprivation of university students is substantiated. The theoretical bases forming the foundation of the proposed program are proposed and analyzed. The prevention program includes socio-psychological trainings aimed at preventing students' professional over-self-determination at the final stages of training in higher education, formation of a stable system of professional values, development of competence in communication and the use of effective coping strategies in stressful profes-
© Ворошилов С.И., 2024
sionally-oriented situations, increasing satisfaction with the chosen profession, the formation of self-value of personality and the importance of their own "I". The program developed by the author was tested in the course of the pedagogical experiment, including two stages: formative and control. At the final stage of the study the effectiveness of the program was evaluated and recommendations aimed at preventing professional deprivation of university students were formulated.
Keywords: professional deprivation, university students, pedagogical program, socio-pedagogical trainings, motivation, activity, individual education, collective education, professional re-self-determination
For citation: Voroshilov S.I. Program of pedagogical prevention of professional deprivation of university students and substantiation of its effectiveness // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2024;(3):246 — 251. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-3-246-251. EDN: https://elibrary.ru/VCFQBH.
Введение. Депривация, являющаяся состоянием, обусловленным хроническим дефицитом удовлетворения фундаментальных потребностей индивида, выступает значимым фактором, детерминирующим формирование психосоциальной дезадаптации. Разнообразие форм депривации, охватывающее сенсорную, социальную, эмоциональную и когнитивную сферы, свидетельствует о многоаспектности данного феномена. Особое внимание заслуживает профессиональная депривация, характерная для студенческой молодежи и обусловленная несоответствием между профессиональными устремлениями и реальными возможностями их реализации. Данный вид депривации, будучи наиболее деструктивным, провоцирует развитие широкого спектра негативных психологических состояний, таких как депрессия, тревожность и апатия, что в итоге может привести даже к суицидальному поведению. Социальные последствия профессиональной депривации выражаются в снижении уровня профессиональной компетентности, снижении темпов инновационных процессов и дестабилизации социальной системы в целом. Ввиду указанных обстоятельств углубленное исследование феномена профессиональной депривации и разработка комплексных психолого-педагогических программ, направленных на ее профилактику в студенческой среде, представляют собой актуальную и социально значимую задачу.
Материалы и методы. В основу теоретического анализа легли современные и наиболее востребованные работы по теме деприваций [9; 10], вопросов самоопределения личности [4; 6] и актуальных педагогических проблем в сфере высшего образования [2]. Для объективизации эмпирического исследования взаимосвязи депри-ваций был применен комплексный подход к анализу прикладной проблемы профессиональной депривации через декомпозицию изучаемого феномена и рассмотрения подходов к описанию каждой детерминанты через призму осознания комплексности проблемы [2; 3].
Результаты и обсуждение. Педагогическая работа по устранению депривационных условий
в процессе обучения в вузе будет, с нашей точки зрения, гораздо более успешной, если основывается на подходе, который был предложен Л.Н. Бе-режновой. Этот подход актуализирует представление об объективно-субъективном характере феномена депривации. В этом контексте названный подход может быть обозначен как субъективно-объективный. Попробуем в соответствии с этим подходом развести понятия объективных и субъективных депривационных факторов, негативно влияющих на процесс обучения в высшем учебном заведении, а также концептуализировать представления о профессиональной депривации.
На первый взгляд, эти факторы можно было бы классифицировать на следующие группы.
I. Объективные факторы:
1) неблагополучные социальные условия жизни и развития студента;
2) проблемы материального развития;
3) слабая база подготовки;
4) недостаточная профессиональная компетенция преподавателя;
5) недостаточное методическое обеспечение учебного процесса.
II. Субъективные факторы:
1) трудности приспособления к быстрому и напряженному темпу учебной деятельности;
2) коммуникативные проблемы с преподавателями;
3) коммуникативные проблемы с сокурсниками;
4) неверно сложившаяся система мотивации;
5) разочарование в профессиональном выборе.
Однако при более детальном рассмотрении
проблемы возникновения профессиональной деп-ривации становится очевидным, что простое распределение депривационных факторов на объективные и субъективные по внешним характеристикам достаточно поверхностно и не отражает всей сложности проблемы. Во-первых, анализу подлежат сами указанные факторы, которые являются многоаспектными и далеко не однозначными, что невозможно представить в их формулировке. Так, формулировка «неблагопо-
лучные социальные условия жизни и развития студента» может означать не только то, что студент происходит из неблагополучной в общепринятом смысле слова семьи, но и то, что семья может быть внешне респектабельной, но с такими ценностными установками, которые расходятся с системой общечеловеческих ценностей. Другая формулировка «проблемы материального развития» может означать как трудности с приобретением нового компьютера, так и трудности, сопряженные с полноценным питанием, а формулировка «слабая база подготовки» может означать как недостаточно высокий уровень владения современными информационными технологиями, так и общий низкий культурный уровень. Неоднозначны и формулировки, связанные с профессиональной компетентностью преподавателя и недостаточностью методического обеспечения образовательного процесса. Тем более многоаспектны и неоднозначны субъективные факторы: разными могут быть и коммуникативные проблемы, и трудности приспособления к быстрому и напряженному темпу учебной деятельности, и пр.
Во-вторых, все эти факторы по-разному воспринимаются людьми и оказывают на них разное влияние. К тому же в зависимости от индивидуальных особенностей студента они могут перегруппировываться. То, что для одного студента является фактором субъективным, для другого имеет объективный характер и, наоборот. Так, например, недостаточное владение информационными технологиями, затрудняющее полноценный учебный процесс, для одного студента будет принято как объективная данность, для другого же станет его субъективной проблемой, нуждающейся в преодолении. Эта способность субъективного отношения к объективному факту представляется важной педагогической возможностью, которая должна быть использована в соответствующей работе со студентами.
Разумеется, существует множество деприва-ционных факторов объективного характера, находящихся вне собственно педагогической компетенции, и преодоление их зависит от технических, социальных и прочих служб вуза, могут быть также факторы непредвиденных обстоятельств. Тем не менее, существует целый ряд и таких депривационных факторов, отношение к которым зависит от индивидуально-личностных особенностей студента, а значит, лежит в сфере психолого-педагогической проблематики. Все это приводит к мысли, что вторым подходом, на который должна опираться система педагогической работы по устранению депривационных ус-
ловий обучения в вузе, должен быть подход лич-ностно ориентированный. Чтобы организовать педагогическую работу в соответствии с этим подходом, необходимы не только количественные, но и качественные исследования, дающие представление о конкретных студентах, с их конкретными личностными качествами, ценностями, потребностями, мотивами и проблемами.
Ранее отмечалось, что систему педагогической работы по устранению депривационных условий обучения целесообразно строить на основе стимулирования интереса студентов к профессии. Стимулирование интереса предполагает работу по формированию потребностей и мотивов, развитие в том числе непрагматической познавательной потребности. Стимулирование ее в педагогическом процессе «связано с опорой на принцип расширения границ осмысления деятельности, который предполагает в качестве условия профессионально-творческого развития личности выход ее за рамки любых предметных задач» [3, с. 65]. В соответствии с этим принципом продуктивный характер любой профессиональной деятельности обусловливается преодолением ее узкой специальной направленности в порядке осмысления ее в более широком контексте. Говоря иными словами, это означает стимулирование интереса к профессии и смежным с ней дисциплинам безотносительно к тем выгодам, которые предоставляет владение ими.
Развитие соответствующих потребностей и мотивов, безусловно, требует психологического подхода к проблеме, который и отметим в качестве третьего подхода, на который должна опираться система педагогической работы по устранению депривационных условий. С позиций психологического подхода развитие познавательной потребности, превращение ее в доминантную выглядит следующим образом. С точки зрения психологов, «практическая мотивационная доминанта, непосредственно определяющая поступок («вектор поведения» по A.A. Ухтомскому), представляет интеграл главенствующей потребности, устойчиво доминирующей в иерархии мотивов данной личности и той или иной ситуативной доминанты, актуализированной экстренно сложившейся обстановкой» [7, с. 76]. Предполагая, что для студента вуза главенствующей личностной потребностью является познавательная, можно считать, что ситуативной доминантой будут те или иные депривационные условия. Отметим, что указанные компоненты вряд ли можно полностью разделить, поскольку личностные и ситуативные потребности находятся в тесной связи.
Хайнц Хекхаузен в работе «Мотивация и деятельность» отмечает, что субъект, деятельность и ситуация находятся в процессе непрерывного циклического взаимного воздействия и преобразования. Из этого он делает вывод, что «индивиды отыскивают и даже формируют наличные ситуации в соответствии со своими личностными диспозициями. ...они, следовательно, сами создают собственную ситуационную специфичность...» [8, с. 32]. Исходя из этого, можно предположить, что доминантная, «главенствующая потребность» личности во многом определяет ситуативную доминанту. Если такой «главенствующей потребностью» для человека будет познавательная потребность, то и все ситуативные доминанты в принципе могут быть пересмотрены. Проще говоря, интерес (непрагматический) к будущей профессии и желание овладеть ею может ослабить или даже полностью нейтрализовать эффект депривационных факторов.
И, наконец, четвертым, с нашей точки зрения, исключительно продуктивным подходом к изучению рассматриваемой проблемы должен стать субъектно-деятельностный подход. Идея того, что любая человеческая проблема преодолевается в деятельности, представляется вполне очевидной, и свидетельством тому факт, что де-ятельностный подход давно уже завоевал в психологической науке прочные позиции. Необходимо, однако, прояснить специфику именно субъектного компонента в предлагаемом нами подходе.
К.А. Абульханова-Славская рассматривает субъекта как специфический способ организации, и человек в этом качестве «обладает уникальной способностью изменять объективно существующие системы или предлагать различные новые способы организации» [1, с. 37]. Кроме того, субъект «постоянно решает задачу совершенствования, и в этом его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся задача» [1, с. 38]. Сущностью субъекта является не только гармония, упорядоченность и целостность, но и разрешение противоречия. «В порядке разрешения этого противоречия субъект вырабатывает способ организации, систему своей деятельности, в которой преобразуется и в новом качестве выступает личность» [1]. Отметим, насколько приведенная цитата является актуальной именно для рассматриваемой проблемы.
Преодоление депривационных условий для конкретного студента, помогающего ему решить эту проблему, является не просто некоторой объективной безликой деятельностью, протекающей в определенном направлении, а личност-
но-окрашенным преодолением конкретного противоречия, выводящим личность на новый уровень развития. Обозначенные подходы к изучению профессиональной депривации и разработки в вузе системы педагогической работы по ее устранению определяют принципы этой работы.
Рассмотрим принципы, которые определяют успешность реализации программы профилактики профессиональной депривации студентов вуза.
Первый принцип, сформулированный на основе личностно ориентированного подхода, — принцип индивидуальной работы со студентом. Во-первых, только в процессе индивидуального общения можно понять, о каком именно депри-вационном факторе идет речь, какая именно помощь необходима студенту. Во-вторых, негативный эффект, вызываемый депривационным фактором, даже если сам фактор является трудно устранимым, может быть существенно ослаблен, если студент будет чувствовать внимание к своим проблемам, к своей личности. Соблюдение этого принципа предполагает совместную деятельность всех участников образовательного процесса и обеспечивающих его служб вуза.
Второй принцип сформулирован на основе психологического подхода — принципа развития непрагматической познавательной потребности, способной, как уже отмечалось выше, ослабить действие депривационных факторов. Следование этому принципу требует особого внимания к деятельности преподавателя, причем не в плане соблюдения им формально-бюрократических методических требований, а в плане его реальной способности заинтересовать, воодушевить студента, заинтриговать его профессиональными проблемами, вооружить инструментарием для самостоятельного поиска их решений. Кроме того, развитие непрагматической познавательной потребности студентов требует активности со стороны кафедры и факультета, организации и проведения ими специальных мероприятий (фестивалей, выставок, встреч с работодателями, выездов на производство и т.п.), призванных стимулировать интерес к будущей профессии.
Третий принцип сформулирован на основе субъективно-объективного подхода. Он состоит в том, чтобы в процессе коллективной и индивидуальной работы по преодолению депривацион-ных условий способствовать изменению их восприятия, формированию правильного отношения к ним и установки на их преодоление. В одном случае это может быть перевод восприятия некоторого депривационного фактора как объективно непреодолимого препятствия в восприятие его как субъективно преодолимого. В дру-
гом случае, наоборот, перевод субъективно непреодолимого фактора в объективно преодолимый.
Четвертый принцип обусловлен субъектно-деятельностным подходом. Это принцип непрерывного вовлечения в разнообразные виды деятельности: учебной и досуговой, интеллектуальной и эмоциональной, индивидуальной и коллективной. Следование принципу деятельности при организации системы педагогической работы по преодолению депривационных условий касается всех субъектов образовательного процесса, в том числе студентов, профессорско-преподавательского состава, кафедр факультета, методических, технических и социальных служб. Субъектный компонент деятельности предполагает внесение в нее личностного начала, придание ей индивидуального, творческого характера, что обеспечивает поиск и обнаружение новых путей и возможностей преодоления депривационных условий в вузе [5, с. 10—14].
Подводя итог всему сказанному выше, следует отметить, что никакая работа по устранению депривационных условий не может гарантировать полный успех в силу сложности самой образовательной среды и множества случайных и человеческих факторов, сопутствующих образовательному процессу в вузе. В связи с этим важно проводить системный мониторинг промежуточных результатов этой деятельности, который даст возможность по необходимости корректировать усилия на отдельных участках работы.
Резюмируя сказанное в ходе эмпирического исследования, мы акцентировали внимание на разработке и дальнейшей апробации программы профилактики профессиональной депривации студентов вуза. Программа профилактики включала социально-психологические тренинги, направленные на предупреждение профессионального пересамоопределения студентов на завершающих этапах подготовки в вузе, формирование устойчивой системы профессиональных ценностей, развитие компетентности в общении и использование эффективных копинг-стратегий в стрессовых профессионально-ориентированных ситуациях, повышение удовлетворенностью избранной профессией, формирование самоценности личности и значимости собственного «Я». Продолжительность программы профилактики составила 36 часов.
Для оценки эффективности программы были проведены формирующий и контрольный этапы исследования. Цель формирующего эксперимента: апробация программы профилактики профессиональной депривации студентов вуза. Характеристика выборки: на формирующем этапе ис-
следования в работе принимали участие испытуемые экспериментальной группы: 52 студента 1-го — 2-го курсов (в возрасте от 17 до 22 лет) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уфимский университет науки и технологий» (г. Уфа). Выборка была разделена на две группы по 26 человек. Занятия по программе с каждой из групп проводились два раза в неделю в течение девяти недель. По завершении занятий был проведен контрольный этап исследования. Цель контрольного этапа исследования: определить эффективность программы профилактики профессиональной депривации студентов вуза. Характеристика выборки: на контрольном этапе исследования приняли участие 315 испытуемых, из которых 263 респондента не участвовали в профилактической работе и были включены в контрольную группу, а 52 респондента, прошедших программу профилактики профессиональной депривации студентов, вошли в экспериментальную группу.
Заключение. Таким образом, проблема депривации в высшем образовании является актуальной и требует комплексных решений. Так, применение концепции субъективно-объективного характера депривации позволяет более глубоко понять причины возникновения трудностей у студентов и разработать эффективные стратегии их преодоления. Личностно ориентированный подход ставит во главу угла в первую очередь особенности, потребности и мотивацию личности, позволяя на ранних этапах скорректировать индивидуальные векторы в процессе образования. Акцентируется внимание и на том, что многие устоявшиеся педагогические принципы не являются универсальными, они лишь упрощенная абстракция реальности, для более качественного взаимодействия с которой педагогическая работа по устранению профессиональной депривации должна быть направлена не только на устранение внешних препятствий, но и на формирование у студентов способности к саморефлексии, постановке целей и преодолению трудностей, а роль педагога заключается не только в трансляции знаний, но и в оказании психологической поддержки, консультировании и дальнейшей мотивации студентов.
Данное исследование может послужить основой для разработки новых педагогических технологий, направленных на создание инклюзивной и поддерживающей образовательной среды. Результаты исследования могут выступить в качестве задела для дальнейших работ по анализу апробации и оценке эффективности программы профилактики деприваций обучающихся на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.
Список источников
1. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельност-ные принципы в педагогике и педагогическая логика: пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. М.: МАКС Пресс, 2010. 80 с.
3. Жукова К.В. Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007.
4. Климов ЕА. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.
5. Кожевникова Е.Ю. Личностные ресурсы преодоления ситуации социально-экономической депривации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006. 16 с.
6. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996. 308 с.
7. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии. СПб.: Питер, 2020. 288 с.
8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. 168 с.
9. Jahoda M. Employment and Unemployment. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.
10. Jahoda M., Lazarsfeld P.F., Zeisal H. Marienthal: The Sociology of an Unemployed Community. N.Y.: Aldine-Atherton, 1971.
References
1. Abulkhanova-Slavskaya KA. Life Strategy. M.: Mysl, 1991. 299 p.
2. Borovskikh A.V., Rozov N.Kh. Activity principles in pedagogy and pedagogical logic: manual for the system of professional pedagogical education, retraining and advanced training of scientific and pedagogical personnel. M.: MAKS Press, 2010. 80 p.
3. Zhukova K.V. Psychological and pedagogical training of university students as a factor in the development of their professional focus: abstract dis. ... candidate of ped. sciences. Magnitogorsk, 2007.
4. Klimov EA. Psychology of the professional. M.: Publishing house "Institute of Practical Psychology", Voronezh: NPO "MODEK", 1996. 400 p.
5. Kozhevnikova E.Yu. Personal Resources for Overcoming the Situation of Socioeconomic Deprivation. Abstract of Cand. of Psychology. Krasnodar, 2006. 16 p.
6. Markova A.K. Psychology of the professional. M., 1996. 308 p.
7. Simonov P.V. Motivated brain. Higher nervous activity and natural scientific foundations of general psychology. St. Petersburg: Piter, 2020. 288 p.
8. Heckhausen H. Motivation and activity. M.: Pedagogy, 1986. 168 p.
9. Jahoda M. Employment and Unemployment. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.
10. Jahoda M., Lazarsfeld P.F., Zeisal H. Marienthal: The Sociology of an Unemployed Community. N.Y.: Aldine-Atherton, 1971.
Информация об авторе
С.И. Ворошилов — начальник цикла - старший преподаватель Уфимского университета науки и технологий.
Information about the author S.I. Voroshilov — Head of the Cycle - Senior Lecturer of the Ufa University of Science and Technology.
Статья поступила в редакцию 08.07.2024; одобрена после рецензирования 08.08.2024; принята к публикации 09.09.2024.
The article was submitted to the editorial office 08.07.2024; approved after review 08.08.2024; accepted for publication 09.09.2024.
