CC BY
267
УДК 373.2
К.В. Корнилова ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В статье раскрывается актуальность прогнозирования в профессиональной деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения; рассматривается сущность прогнозирования и его взаимосвязь со смежными видами деятельности — планированием, проектированием, конструированием. Определяются основные виды прогнозов в деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: прогнозирование, планирование, проектирование, конструирование, прогностическая деятельность, руководитель ДОУ, педагог ДОУ.
В современном образовании наблюдаются тенденции к поиску эффективных стратегий. Профессиональная деятельность работников образования предполагает умение принимать ответственные решения, предвидеть результаты собственной деятельности и деятельности других. Данная проблема затрагивает и деятельность работников дошкольного образовательного учреждения. Сегодня каждое ДОУ пытается выбрать такие цели и стратегии деятельности, которые обеспечат его развитие и функционирование в будущем. В силу этого особую актуальность приобретает стратегическое планирование в ДОУ, которое напрямую связано с прогностической деятельностью руководителя и педагога [1; 7; 9; 12 и др.].
Рассмотрим сущность понятия «прогнозирование».
В философском словаре прогнозирование (греч. рrognosis - знание наперед, предвидение) трактуется как разновидность научного предвидения, социальное исследование перспектив какого-либо явления [13, с. 385].
А.В. Рождественский рассматривает прогнозирование в образовании как научно-педагогическую проблему. Проведенные автором исследования позволили установить, что в научной литературе прогнозирование рассматривается с различных сторон: как человеческая способность, как составная часть видов деятельности, как особый вид процесса познания [9, с. 19]. Остановимся подробнее на данных характеристиках.
1. Прогнозирование как человеческая способность. Исходя из положений теории отражения и научных исследований в области психофизиологии и психологии, следует, что предвидение и прогнозирование связаны с общей способнос-
тью человека к опережающему отражению влияния окружающей действительности. Психофизиологической основой человеческой способности прогнозирования является: предвосхищающее отражение, модель потребности будущего, сенсорная коррекция действительности и др. Психофизическими механизмами прогнозирования выступают механизмы повторяемости событий; ожидание жизненно важных повторяющихся событий и их воображение.
2. Прогнозирование как особый вид процесса познания. Отражение как всеобщее свойство материи может быть запаздывающим, своевременным или опережающим. Опережающее отражение свойственно живому миру, следовательно, и человеку. Прогнозирование, будучи одной из форм предвидения, ориентируется на исследование законов, закономерностей и тенденций, т.е. представляет собой специальное научное исследование будущего состояния явлений и процессов [9, с. 21].
3. Прогнозирование как составная часть деятельности. Объективной основой для определения прогнозирования в качестве составной части деятельности (научно-познавательной, научно-преобразовательной, научно-образовательной) выступают функции практического способа преобразования будущего (проектирование, конструирование, планирование и мобилизация) [9, с. 22]. А.В. Рождественский рассматривает прогнозирование как составную часть педагогической и управленческой деятельности. Данное положение подтверждает правомерность выделения прогностического компонента в профессиональной деятельности работников образования. Сущность прогнозирования А.В. Рождественский видит в том, что оно выступает в каче-
стве человеческой способности быстрого отражения медленно меняющегося мира; особого вида процесса познания; составной части любого вида деятельности. Общая цель прогнозирования в образовании, по мнению автора, - оптимизация образовательной ситуации на конкретном уровне ее общности [9].
В.О. Кутьев, изучая научные подходы к прогнозированию и следуя логике от общего (социума) к конкретно-единичному (личности), выделяет четыре типа прогнозирования и авторов прогностических научных школ: социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада), опытно-экспериментальное (Э. Костяшкин), личностно-ориентированное (А.М. Гендин), теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский) [8].
Наше исследование посвящено изучению управленческого и педагогического прогнозирования в образовании.
Эффективность процесса прогнозирования во многом определяется его результатами. Л.П. Владимирова дает обобщенную характеристику результата прогнозирования, в качестве которого выступает прогноз.
Прогноз - это научно обоснованное суждение о возможных состояниях объекта в будущем, альтернативных путях и сроках их осуществления [3, с. 36].
Л.П. Владимирова выделяет основные особенности прогноза:
1. Прогноз является следствием действительности как единого целого, а будущее, отраженное в прогнозе - это результат сложного комплекса причин и условий. Прогноз - это итог выводов эмпирических данных и обоснованных предположений; представляет аргументированное заключение о направлениях развития в будущем.
2. Вероятность возникновения будущего как следствия реальных событий имеет элемент случайности. Случайность рассматривается как внутренняя закономерность явлений. Поэтому прогноз должен иметь оценку степени вероятности наступления события.
3. Прогноз, обладающий потенциалом будущего, испытывает влияние различных признаков действительности или моделирует эти признаки. При отсутствии изученных закономерностей развития, для прогноза используется гипотеза о закономерностях.
4. Для составления прогноза необходимы научные исследования количественного и каче-
ственного характера, включая количественную оценку на будущее.
5. Прогноз носит вариантный характер и является многовариантным.
6. Временные и пространственные горизонты прогноза зависят от сущности рассматриваемого явления.
7. При разработке прогноза не ставятся конкретные задачи и исключается детализация.
8. Точность прогноза проверяется временем.
9. При разработке прогноза от специалиста требуется соблюдение объективности и научная добросовестность и не допускается субъективизм в оценке прошлого, настоящего и будущего.
Кроме того, автор выделяет понятие «прогнозный фон», под которым понимается совокупность внешних по отношению к объекту условий, существенных для обоснованности прогноза [3, с. 39].
Таким образом, прогнозирование является сложным видом деятельности, в основе которого лежит процесс мысленного исследования перспектив развития объекта или явления.
Следует отметить, что термин «прогнозирование» используется наряду с такими понятиями как «планирование», «проектирование», «конструирование».
Зачастую происходит смешение этих понятий или подмена одного другим. Есть авторы, которые разграничивают данные термины и признают их самостоятельными [1; 4; 6; 14]. Мы принимаем данную точку зрения и считаем, что прогнозирование, планирование и проектирование самостоятельные, но дополняющие друг друга виды деятельности.
Чтобы развести данные понятия, рассмотрим специфику каждого из них по отношению к прогнозированию, поскольку «прогнозирование» является ведущим термином в нашем исследовании.
Планирование многими учеными рассматривается как выбор целей, а также стратегии, линии поведения, программы и процедуры для их выполнения - для предприятия в целом и для любого из его подразделений.
Стратегическое планирование представляет собой набор действий, решений, предпринятых руководителями, которые ведут к разработке специфических стратегий, предназначенных для того, чтобы помочь организации достичь своих целей [2, с. 17].
Педагогическое планирование представляет собой построение образовательного процесса с учетом основных принципов и закономерностей обеспечения единства воспитания, обучения и развития обучаемых, а также с указанием форм, методов и средств, используемых в работе. Объектами планирования, как правило, выступают педагогические процессы и явления (образовательный процесс).
По мнению многих специалистов в сфере управления образованием планирование, в широком смысле слова, включает не только целепола-гание и разработку планов, но также анализ и прогнозирование.
Таким образом, прогнозирование можно рассматривать в качестве предпосылки планирования, которая обеспечивает выбор стратегии и направление планирования. Прогнозирование является обязательным условием планирования.
Проектирование - целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательной системы, ориентированной на массовое использование. Цель проектирования - построение какого-либо объекта действительности с целью выполнения социального заказа. В качестве объекта проектирования выступает определённая педагогическая конструкция: технология, метод, содержание образования, учебная программа и. т.д. [14, с. 10].
Е. Жидкова характеризует проектирование как мыслительную деятельность воспитателя ДОУ, которая предполагает:
- определение перспективной цели развития;
- определение задач на более близкую перспективу с учетом конкретных условий развития ребенка;
- моделирование деятельности с обоснованием необходимых условий, средств, способов достижения цели;
- обдумывание вариантов возможных затруднений и в связи с этим изменение стратегии и тактики [4, с. 114].
Исследователями И.А. Колесниковой и М.П. Гор-чаковой-Сибирской предпринята попытка соотнести понятия «прогнозирование» и «проектирование».
Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов. Однако проектирование требует большей строгости и ответственности, поскольку оно осуществляется для получения результата, непосред-
ственно используемого в практике. Прогнозирование же как «суждение о перспективах» допускает определенное варьирование в выводах. Взаимовлияние проектирования и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании исследовательская деятельность является базой для возможного выявления новых источников прогнозирования. Прогнозирование, как обязательная мыслительная процедура, используется в проектировании для формирования обоснованного суждения о перспективах, возможных состояниях того или иного объекта или явления в будущем [6, с. 28].
Конструирование изначально возникло как вид инженерной деятельности, связанной с разработкой определенной конструкции объекта или системы. Современное понятие конструирования распространяется и на социальную сферу, где оно употребляется в смысле выявления, детализации, разработки и установления системы социальных связей [6, с. 28].
В педагогике конструирование рассматривается как создание новых дидактических материалов, новых форм и методов организации педагогического процесса [5].
Конструирование и проектирование - последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации. В процессе конструирования разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта [6, с. 28].
Таким образом, конструирование является наиболее детальным процессом в сравнении с прогнозированием. В процессе конструирования создается конечный результат прогнозируемого явления или объекта.
А.В. Рождественский рассматривает «проектирование», «планирование», «конструирование» как функции практического способа преобразования будущего по отношению к прогнозированию как составной части деятельности.
На наш взгляд, прогнозирование наиболее обобщенное понятие в сравнении с другими. Целью прогнозирования является получение прогноза, опережающее отражение действительности. Объектами прогнозирования являются все компоненты профессиональной деятельности: цель, содержание, методы и средства, организационные формы и технологии образования, педагогические ситуации, процессы и системы.
Мы посчитали целесообразным установить последовательность между выделенными поня-
тиями следующим образом: прогнозирование -планирование - проектирование - конструирование. Но вместе с тем эти виды деятельности могут осуществляться параллельно, дополняя друг друга.
При анализе профессиональной деятельности управленца и педагога, мы обратили внимание, что многие авторы выделяют в ее структуре прогностический компонент (а также проектировочный и конструктивный) [1; 4; 6; 7; 10; 14].
В.И. Симоненко профессиональную компетентность педагога оценивает уровнем сформи-рованности профессионально-педагогических умений, среди которых особо выделяются прогностические - общепедагогические умения прогнозирования успешности образовательного процесса, включающие: диагностику личности и коллектива; анализ педагогических ситуаций; построение альтернативных моделей педагогической деятельности; проектирование развития личности и коллектива; контроль за процессом и результатом [10, с. 17].
Исследователь З.А. Абасов акцентирует внимание на прогностическом компоненте в структуре деятельности педагога, говоря о том, что он является выпадающим звеном в системе педагогического образования [1, с. 51].
Прогностическая деятельность педагога имеет определенное алгоритмическое построение: теоретические знания (практический опыт) ^ прогнозирование ^ выбор наиболее оптимального варианта педагогического воздействия (принятие решения) ^ педагогическое воздействие - результат [1, с. 51].
Аналогичная ситуация характерна для исследований по структуре деятельности руководителя ДОУ. Многие авторы описывают его профессиональную деятельность как реализацию управленческих функций (положения об управленческом цикле - Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М. Поташник, А.Н. Троян), среди которых имеет место функция планирования.
Планирование как функция управления - это обоснование и выбор целей развития и функционирования ДОУ, а также разработка путей достижения этих целей. Планирование позволяет более четко сформулировать и осознать целевые установки ДОУ определить систему показателей деятельности, необходимую для последующего контроля, обеспечить четкую координацию деятельности ДОУ и его структурных подразделений [12, с. 55].
H.В. Колосова выделяет планово-прогностические умения специалиста ДОУ по управлению образовательным процессом, которые включают [7, с. 48-52]:
I. Умение прогнозировать: развитие образовательного процесса в дошкольном учреждении в соответствии с местными условиями (географическими, социально-экономическими, культурно-образовательными); развитие и воспитание детей в рамках образовательного процесса в ДОУ; результаты определенных педагогических воздействий на детей.
2. Умение планировать: образовательный процесс в ДОУ; опытно-экспериментальную работу в условиях образовательного процесса; деятельность участников образовательного процесса; собственную деятельность.
Таким образом, автор обозначает основные объекты прогнозирования и планирования в рамках управления образовательным процессом ДОУ.
А.Н. Троян характеризует стратегическое управленческое планирование в ДОУ как один из видов прогнозирования [12]. В качестве основного принципа прогнозирования развития организационных систем (в число которых входит ДОУ) автор определяет программно-целевой принцип, заключающийся в том, чтобы подходить к прогнозированию как к целостной системе действий с четко определенным результатом и сбалансированными ресурсами. На данном принципе основан программно-целевой метод планирования, его стержнем является целеполагание - процесс формирования и развертывания цели [12].
Примерами стратегического планирования и видами прогноза в ДОУ являются программа развития как управленческий документ и образовательная программа как педагогический плановый документ.
Таким образом, прогнозирование занимает важное место в структуре деятельности руководителя и педагога ДОУ От его результатов зависит правильность выбора стратегии, определяющей эффективность функционирования ДОУ в будущем.
Библиографический список
1. Абасов З.А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной школе. - 2004. - №6. - С. 50-55.
2. АкмаеваРИ. Стратегическое планирование и стратегический менеджмент: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 2007. - 208 с.
3. Владимирова Л. П. Прогнозирование и планирование в условиях рынка: Учеб. пособие для вузов. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Дашков и К, 2005. - 339 с.
4. Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание. - 1998. - №11. -
С. 114-118.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 176 с.
6. КолесниковаИА., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
7. Колосова Н.В. Подготовка студентов педагогических вузов к управлению образовательным процессом в дошкольном учреждении: Дис. ... канд. пед. наук; Северо-Кавказский гос. техн. ун-т. - Ставрополь, 2000. - 167 с.
8. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. - 1995. -№3. - С. 7-14.
9. Рождественский А.В. Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема: Дис. ... канд. пед. наук; Государственный научно-исследовательский ин-т семьи и воспитания. - М., 2005. - 137 с.
10. Симоненко В.Д., Серкова Е.И. Введение в профессионально-педагогическую специальность // Общая и профессиональная педагогика / Под ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вентана - Граф, 2005. - Гл. 1. - С. 5-35.
11. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ / Под ред. С.Ф. Багаутдиновой. -Магнитогорск: МаГУ 2004. - 58 с.
12. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием: Учеб. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. -160 с.
13. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
14. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - №6. -
С. 8-14.
УДК 378
А.В. Кудряшёв ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НИЗШИХ И СРЕДНИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РОССИИ В 1860-1870-Е ГГ.
В ходе военной реформы в России 1860-1870-х годов была серьезно преобразована и система военно-учебных заведений всех уровней. Эти изменения потребовали учреждения специальных педагогических учебных заведений для подготовки квалифицированных преподавателей и воспитателей. При 2-й Петербургской военной гимназии были открыты 2-годичные педагогические курсы. Учительское отделение при московском училище военного ведомства преобразовано в Учительскую семинарию военного ведомства. Курсы и учительская семинария, которые возглавляли опытные директора (Г.Г. Данилович, А.Н. Макаров, А.Н. Острогорский) в 1860-1870-е годы формировали высококвалифицированные научно-педагогические кадры.
Ключевые слова: военно-учебные заведения, начальные военные школы, кадетские корпуса, военные гимназии, военные прогимназии, учительская семинария военного ведомства, педагогические курсы для подготовки учителей, психолого-педагогическая подготовка, педагогическая практика, пробные уроки, педагогическая конференция.
Входе военной реформы в России 18601870-х годов была серьезно преобразована и система военно-учебных заведений всех уровней. Эти изменения потребовали учреждения специальных педагогических учебных заведений для подготовки квалифицированных преподавателей и воспитателей.
Перемены начались со 2-й половины 1850-х годов. Так, в 1856-1858 годах батальоны военных кантонистов были преобразованы в начальные
училища военного ведомства. В них обучали военных писарей, топографов. В это же время при санкт-петербургском училище были созданы учительские классы для подготовки преподавателей начальной военной школы (для «приготовительных и писарских классов») [1, с. 314; 4, с. 421-422]. В 1863 году педагогическое отделение было переведено из столичного училища в Москву [1, с. 316; 4, с. 59, 61]. Учительское отделение при московском училище военного ведом-
