УДК 378.14:152
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ИХ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ
А.И. Карманчиков1-, к.п.н, доцент; А.Д. Король, к.п.н, доцент
1 - НОУ ВПО «Камский институт гуманитарных и инженерных технологий» 2 - УО ««Гродненский государственный медицинский университет»
Данная статья раскрывает особенности типологического подхода в диагностике индивидуальных особенностей личности в области прогнозирования эффективной образовательной деятельности студентов. Ключевые слова: студент, психология, тип личности, компетентность, технология.
The article reveals the peculiarities of typological approach in diagnostics of individual characteristics in the sphere of prediction of students' effective educational activities.
Key words: student, psychology, personality type, competence, technique.
Типологические технологии ХХ века, прежде всего, работы К.Г. Юнга, его учеников и последователей, находят все более широкое применение в педагогической деятельности. Основным элементом типологического подхода является определение индивидуальных психологических предпочтений личности, выявление способов восприятия и переработки информации, преобладающего стиля мышления. Знание основных характеристик личности позволяет с большей уверенностью и достоверностью прогнозировать эффективное направление и успешность деятельности [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8].
Гуманизация образования основным ориентиром определяет личность, индивидуализацию образовательных траекторий, выявление наиболее эффективных стилей обучения, типологические технологии позволяют приблизить воплощение поставленных целей и задач.
Возможным путем приложения прогностического подхода к образовательному процессу может служить использование компетентностного подхода, важно знать не только предмет, а также личность, стремящуюся освоить его. Это означает для педагогов и обучаемых постепенный отказ от педагогического монолога, от простого процесса передачи знаний. Необходимы диалог, беседа, совместное обсуждение, исследование, процесс совместного производства новых знаний. Определяющей задачей педагога является создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, ее способностей адаптироваться в стремительно меняющихся условиях многофакторного социально-политического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Психолого-педагогические технологии, направленные на развитие личности, на изучение ее возможностей в индивидуальной и коллективной деятельности, позволяют формировать и развивать необходимые качества, позволяют достоверно про-
гнозировать успешную деятельность в определенной области.
Важным элементом в процессе обучения считается и отношение обучаемого к оценке его учебной деятельности. Это позволяет выявить эффективность существующей системы определения уровня учебной успешности в отношении конкретной личности. Отношение студентов, учащихся школ далеко не однозначно к оценке их учебной деятельности. В наших исследованиях наблюдается взаимосвязь психологической характеристики личности и ее отношения к оценке преподавателем уровня учебной успешности. Стремление к единообразию в оценке успехов учеников наносит серьезный ущерб этому сложному процессу стимулирования познавательной активности обучаемых. Одни и те же критерии оценки хороши в том случае, когда перед нами абсолютно идентичные личности.
Различные психологические типы относятся к оценке успешности своей учебной деятельности далеко не однозначно, от полного принятия до игнорирования. Нами выделяются четыре основные группы студентов (учащихся) по их отношению к отметкам:
• объективно воспринимает оценку качества усвоения учебного материала, т.е. практически полностью принимает позицию педагога;
• воспринимает как оценку своих личных качеств, а не уровня усвоения учебного материала;
• не обращает особого внимания;
• принимает к сведению, но в душе оценивает себя сам.
По результатам психологической диагностики и анкетирования студентов и интернов Ижевской государственной медицинской академии (ИГМА) можно говорить о преобладании позиции одной из групп. В тестировании приняли участие 346 студентов старших курсов и интерны. Первая группа студентов (42%) считают, что оценка их работы (учебной деятельности) преподавателем является
свидетельством уровня их успешности в усвоении знаний. Объективное отношение студентов (у школьников наблюдается аналогичная ситуация) к оценке в данном случае выполняет определенную стимулирующую функцию, т.е. мотивирует студентов этой группы к повышению качества познавательной деятельности. Низкая оценка ведет к повышению внимания, усердия, тщательности, а высокая формирует стремление подтвердить, закрепить достигнутые результаты обучения. В этой группе студенты, которые нравятся преподавателям, сюда же попадают и студенты, претендующие на «красный» диплом (школьники — на золотую медаль). Стандарты образования ориентированы, прежде всего, на таких старательных студентов. Для этой группы оценка необходима.
Студенты второй группы (34%) воспринимают отметку как оценку своих личных качеств. Восприятие оценки в личностном аспекте мешает ее объективному восприятию и поэтому стимулирующая функция оценки теряется. Вносятся искажения в систему взаимоотношений между педагогом и студентом, эмоционально-психологическое состояние существенно влияет на восприятие учебного материала, страдает качество восприятия учебного материала. Низкая оценка — формирует убежденность студента в том, что педагог к нему относится плохо, и смысла нет усердствовать. Оценка в этой ситуации для данной группы является негативным фактором.
В третьей группе (17%) не обращают внимания на оценки, а это почти каждый шестой студент. Для студентов этой группы важно пройти определенный этап, уровень, сдать зачет, а не экзамен с оценкой. Важно уметь или не уметь: ходить, бегать, плавать, читать, ..., конечно, важно делать это лучше всех, нужен быстрый результат. Промежуточные результаты не вызывают интереса, не имеют какого-либо значения. Если на оценку не обращают внимания, тогда смысла в оценке нет.
В четвертой группе студенты (7%) принимают к сведению оценку преподавателем их учебной успешности, но в душе оценивают себя сами. Эмоциональное изложение учебного материала преподавателем студентами этой группы плохо воспринимается. Они не видят последовательности, вза-имоувязанности, логичности изложения. Эмоции кажутся им лишними, важна суть процесса, явления. Часто можно наблюдать опережающее, более глубокое самостоятельное изучение отдельных тем или всей дисциплины. Осваивается масса дополнительной литературы, активно идет процесс самообучения. Иногда возможности студента (школьника) в получении дополнительной информации по изучаемой дисциплине могут быть выше, чем у преподавателя. Вызывает уважение у таких студентов лишь преподаватель, глубоко знающий свой предмет, с высоким уровнем интеллекта. К мнению такого педагога можно прислушаться, а остальные не имеют никакого морального права их оценивать. Оценка в этом случае не нужна, она не
выполняет свою стимулирующую функцию. Любопытство, логика рассуждений для этой группы студентов являются существенным мотивирующим познавательную активность фактором, а не оценка.
Таким образом, лишь 42% студентов объективно воспринимает оценку преподавателем уровня своих знаний, оценка стимулирует их к повышению уровня познавательной активности. Для таких студентов, учащихся оценка учебной успешности нужна. В 58% случаев оценка воспринимается студентами не объективно и не выполняет своей стимулирующей роли, иногда несет просто вред, нарушая позитивное взаимодействие между преподавателем и студентом. Вероятно, потому, что существует двойственное отношение к оценке среди школьников, студентов, наблюдается такое же двойственное (позитивное — оценка нужна, и негативное — оценка не нужна) отношение к оценке и у педагогов-исследователей.
ЕГЭ (единый государственный экзамен) в свете рассматриваемых проблем не может выступать оптимальной системой оценки уровня усвоения учебного материала учащимися. ЕГЭ может быть эффективной технологией в определенных рамках, пределах, выполнять строго ограниченные задачи. В каких рамках, каких пределах, какие задачи? Решение этих вопросов возможно в рамках отдельного исследования.
Многие философы создавали свои школы, разрабатывали свои методы и стили обучения, достигая при этом высокой эффективности. Каждый метод в руках мастера давал высокие результаты. Можно привести четыре школы, в которых стиль обучения существенно отличался от других, хотя бы по преобладающему стилю мышления:
♦ Аристотель — логический стиль
♦ Платон — интуитивный стиль
♦ Диоген — стратегический стиль
♦ Эпикур — эмоциональный стиль
Свободный выбор учениками той или иной школы позволял формировать команду единомышленников со стилем мышления, аналогичным их учителю. С учетом типологического подхода в обучении, если педагог и ученик обладают одинаковыми психологическими характеристиками, то процесс передачи, восприятия и переработки учебной информации происходит самым эффективным способом. Ошибкой будет преподавать теории, методы и приемы, разработанные мастером с определенным стилем мышления, ученикам с другим стилем мышления. В этом случае необходим «преобразователь», переводчик, иначе информация будет восприниматься с определенной степенью искажения.
Стиль мышления Аристотеля, по нашему мнению, в большей степени соответствует логическому стилю, с полным набором соответствующих ему характеристик и предпочтений. Главное — суть явления, закономерности и взаимосвязи с другими явлениями и процессами. Обладателю такого сти-
ля мышления сложно понять философию Платона, с ее интуитивными предвидениями, или философию Диогена (стратегическое мышление), где основной упор делается на веру, стремление подчинить, подавить, организовать, или, тем более, философию Эпикура, для которого существенно важным является мир ощущений, чувств, эмоций, т.е. эмоциональный стиль мышления.
Ярким примером нашего времени может служить попытка повсеместно создавать институты, школы по изучению теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Массовость всегда ведет к снижению эффективности, тем более, если не учитываются индивидуальные психологические особенности того, кого обучают.
Типология личности рассматривает 4 шкалы: экстраверсия-интроверсия, сенсорика-интуиция, мышление-чувствование (логики-этики), рациональность-иррациональность. Наши исследования показывают, что при этом формируется 4 преобладающих типа мышления: интуитивное, логическое, стратегическое и эмоциональное.
Существует множество подходов в классификации типов и стилей мышления. Наши исследования показывают, что в школах России наблюдается явное преобладание среди школьных учителей не только женщин, но, прежде всего, педагогов с эмоциональным стилем мышления (78%). Поэтому преобладающий стиль обучения в школе является оптимальным для учащихся с эмоциональным стилем мышления, учащиеся с иным типом мышления (логическим, интуитивным, стратегическим) хуже усваивают (или с большими усилиями, затратами времени и сил) учебную информацию из уст педагога, иначе мыслящего, чувствующего, воспринимающего, действующего.
Важным моментом в учебном процессе является получение информации в таком виде и таким способом, когда она воспринимается самым оптимальным образом, без помех, без искажений. Около 40% (из 3000 школьников, прошедших тестирование) учащихся школ имеют такую возможность. Можно с высокой степенью достоверности прогнозировать, опираясь на стабильность ситуации, что остальные 60% учащихся получают (и будут получать, если процесс обучения будет оставаться без должных изменений) учебную информацию с определенным уровнем помех, что снижает качество обучения. Оценка учебной успешности не решает этой проблемы. Компенсация происходит за счет самообучения, самовоспитания, внутренних резервов и здоровья.
Выявленные психологические характеристики школьников остаются стабильными и могут учитываться в процессе обучения в вузе. Количественное соотношение студентов с различным стилем мышления позволяет определить структуру образовательных программ, ориентацию на определенную технологию обучения.
Сенсорно-рациональные — для них основополагающей характеристикой является стремление к
стабильности, определенности, стандартизированному поведению, выполнению определенных правил, инструкций. Это, как правило, идеальные ученики, на которых рассчитана школа, где они себя чувствуют комфортно. По своей сути, успешность обучения зависит от уровня квалификации, профессионализма педагога. У хорошего учителя будут хорошие ученики, у выдающегося — одаренные. Оценки для них играют важную роль, они их воспринимают как качество выполнения работы. Магическое слово для них — должен. Основной эффективный педагогический прием — определенность, конкретность, стабильность. По классификации Э.Берна — «адаптивный ребенок». Тип мышления — эмоциональный. Оптимальная сфера деятельности — социальные работники, в том числе и медицинские, в среде младшего медицинского персонала наблюдается их явное преобладание (около 70%). Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 40% (в США — 40% [5, 9]).
Сенсорно-иррациональные — для них основополагающей характеристикой является стремление к свободе, самостоятельности. Уже в три года от такого ребенка можно часто услышать: «Я сам!». Это, как правило, генератор действий, ведущий, ему постоянно необходимо осваивать новое пространство, новые территории, захватывать командные высоты, подчинять себе других. Магическое, притягательное слово для них — свобода. Школа для таких непредсказуемых ребят — инструмент ограничения и угнетения их свободы. Это, как правило, сложные ученики, не дающие «спокойно жить» учителю. Оценки для них не играют особой роли, они к ним безразличны. Профессионализм педагога играет не существенную роль в процессе обучения. По классификации Э.Берна — «родитель». Тип мышления — стратегический. Основной эффективный педагогический прием — деятельность, оригинальность, самостоятельность. Это может быть врач, работающий в службе скорой помощи, бригадах быстрого реагирования, в «горячих точках». Это лидер, вероятно — главный врач какого-либо медицинского учреждения. Наши исследования показывают, что в России таких ребят около 20% (в США — 40% [5]).
Интуитивно-этические (чувствующие) — стремятся к хорошему психологическому климату, позитивному эмоциональному взаимодействию с педагогом, с другими учениками. Оценки, которые им ставит учитель за выполненные работы, воспринимаются такими учениками как определение их личных качеств. Магическое слово для них — чувства. Вызывает особый интерес система взаимоотношений между людьми. Основной эффективный педагогический прием — обсуждение, взаимопонимание, чувства. Успешность обучения зависит от того, какие чувства вызывает учитель, позитивные или негативные. По классификации Э.Берна — «бунтующий ребенок». Тип мышления — интуитивный. Это может быть врач-исследова-
тель, врач-психолог, в его присутствии больному сразу становится легче, сочувствие и сострадание такого врача всегда нравятся пациентам. Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 30% (в США — 10% [5]).
Интуитивно-логические (мыслящие). Успешность обучения зависит от мотивированности к обучению. Позитивное восприятие педагога зависит от уровня его компетентности в тех или иных вопросах. Отношение к оценкам — условное, более важную роль играет самооценка. Магическое слово для них — интеллект, структура, классификация, логика (суть явления, процесса). Вызывают особый интерес законы природы, система взаимосвязи явлений и законов природы, определение возможностей их эффективного использования. Основной эффективный педагогический прием — логичность, структурированность, последовательность. По классификации Э.Берна — «взрослый». Тип мышления — логический. В медицинских вузах таких студентов мало, они больше предпочитают технические вузы. В медицине трудятся над разработкой специального оборудования, занимаются наукой. Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 10% (в США — 10% [5]).
Результатом обучения в школе является формирование стереотипного, стандартного мышления, что является дополнительной проблемой для вуза на этапе формирования и развития творческой личности, оригинально мыслящего компетентного специалиста.
Знание стиля мышления, типологии личности позволяет прогнозировать оптимальный стиль обучения, прогнозировать оптимальную сферу деятельности, определить какой канал передачи информации (визуальный, аудиальный или кинестетический) для конкретного студента будет наиболее эффективным, какие критерии оценки учебной деятельности для него имеют существенное значение.
Типологические подходы в диагностике индивидуальных особенностей личности позволяют выявить индивидуальные психологические предпочтения личности еще в дошкольном возрасте, а в дальнейшем их необходимо использовать для осуществления эффективного взаимодействия в наиболее оптимальной для конкретной личности сфере деятельности. Раннее выявление возможных проявлений психологических предпочтений позволяет повысить эффективность взаимодействия ученика с педагогом и другими учащимися, даст воз-
можность объективно оценивать уровень успешности в обучении. Точная диагностика состояния в настоящий момент позволяет повысить достоверность перспектив. Прогностическая компетентность является важной составляющей успешности личности в обучении, необходимой технологией для каждого педагога на любом уровне обучения.
Таким образом, можно утверждать, что знание типологии личности позволяет составить достоверный прогноз в отношении конкретной личности о том, какой стиль обучения будет для нее оптимальным, в какой сфере деятельности проще будет проявить свои способности, свою познавательную и творческую активность. Индивидуальные психологические предпочтения формируются и складываются в устойчивую характеристику ребенка уже к 4-5 годам. В дальнейшем можно прогнозировать эффективность того или иного педагогического воздействия с учетом этих сложившихся особенностей восприятия и переработки информации, типа мышления конкретного ребенка. Типологические технологии позволяют преподавателю в полной мере реализовать призвание и возможности личности студента к тому или иному виду деятельности, объективно оценить уровень успешности.
Литература
1. Брагина, Н.Н. Функциональные асимметрии человека / Н.Н. Брагина, Т. А Доброхотова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Медицина, 1988. — 240 с.
2. Гуленко, В.В. Менеджмент слаженной команды / В.В. Гуленко. — Новосибирск: РИПЕЛ, 1995. — 192 с.
3. Карманчиков, А.И. Педагогическое прогнозирование творческой активности личности / А.И. Карманчиков. — Ижевск: Изд. ИПК и ПРО УР, 2005. — 56 с.
4. Кашницкий, С.Е. Руководство по практической соционике: 16 граней социона / С.Е. Кашницкий. — М.: ООО «Издательство «Аст-рель»: ООО «Издательство АСТ: ЗАО НПП «Ермак», 2003. — 410 с.
5. Крегер, О. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют ваши успехи на работе: Пер. с англ / О. Крегер, Дж.М.Тью-сон. -М.: Персей, Вече, АСТ, 1995. — 560 с.
6. Собчик, Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство / Л.Н.Собчик. — СПб: изд. «Речь», 2002. — 96 с.
7. Тайгер, П. Какого типа ваш ребенок? / Пол Д.Тайгер, Барбара Беррон-Тайгер; пер. с англ. А.Г.Вронской. — М.: АСТ: Асль, 2005. — 439 с.
8. Тайгер, П. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной карьере через самопознание / П.Тигер, Б.Бэррон-Тигер; Пер. с англ. Н.Б.Демченко. — М.: «АРМАДА», 1996. — 491 с.
9. Steven, J. The EQ Edge: Emotional Intelligence and your success / J. Stein Steven, E. Book Howard. — Stoddart Publishing Co. Limited, 2000. — 376 p.
Поступила 19.03.08