CC BY
79
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-24-31 УДК 159.9:316.6
Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент
Евстигнеева Кристина Александровна Крылова Анастасия Александровна
Костромской государственный университет a_samohvalova@ksu.edu.ru; kristina23.05@mail.ru; anastasiia.kryl@yandex.ru
ПРОФИЛАКТИКА НАСИЛИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ: КРОССКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
Исследование проведено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-06-00607-ОГН/19
Целью описываемого в статье исследования было выявить и обосновать психолого-педагогические условия профилактики насилия в образовательной среде школы на основе анализа региональной специфики.
Изучение особенностей буллинга в костромских школах с помощью опросника «БшоЪ» и сопоставление с результатами австрийских и московских ученых показало, что существуют как универсальные тенденции проявления буллинга, не зависящие от пола, возраста, этнической принадлежности, места проживания, так и специфичные особенности, характерные для провинциального региона.
В результате исследования было доказано, что система психолого-педагогических условий профилактики насилия в образовательной среде школы, с одной стороны, определяется универсальными особенностями проявления насилия и буллинга, а с другой стороны, должна выстраиваться с учетом региональной специфики. Программа профилактики насилия в образовательной среде школы должна быть направлена на развитие у учащихся навыков конструктивного управления агрессией и строится на принципах системности диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих задач; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащихся; комплексности методов цивилизованного психологического воздействия; активного привлечения ближайшего социального окружения; опоры на событийность школьной жизни.
Ключевые слова: насилие, буллинг, образовательное пространство школы, превенция, событийность, системность.
Постановка проблемы
На протяжении многих лет во всем мире исследуется проблема насилия и агрессии. С каждым десятилетием их масштабы увеличиваются в геометрической прогрессии и уже мало поддаются осмыслению и принятию.
По данным Всемирного доклада о насилии в отношении детей, каждый десятый школьник в мире подвергается насилию в образовательной среде, и данный показатель ежегодно возрастает, при этом являясь качественно своеобразным для разных стран. В 2014-2015 гг. было проведено масштабное исследование, в котором приняли участие 27 стран мира. В рамках данного исследования было выявлено, что по распространенности буллинга в школах лидирует Австрия: 22% мальчиков в возрасте от 11 до 15 лет являются жертвами школьного насилия. Наиболее низкий показатель был выявлен в Швеции - 4% подобных случаев. В Российской Федерации выявлено 18% детей мужского пола, повергавшихся буллингу в пространстве школы [7].
Криминологическая статистика указывает и на значительный рост форм патологического поведения в России, а именно преступности, токсикомании, насилия и других, особенно настораживает рост насилия в детской, подростковой и юношеской средах [4]. Это не случайно. Тренды развития современного мира: мобилизация, роботизация, цифровизация, ориентация на проявление силы и конкурентные преимущества, способствуют ус-
воению агрессивного поведенческого паттерна у подрастающего поколения. При этом насилие, как физическое, так и психологическое, гетеро-агрессия становятся специфическим способом снятия нервного перенапряжения и совладания со стрессом. В данной социокультурной ситуации образовательное пространство школы отражает существующую систему общественных отношений и ее психологическое наполнение. Сама школьная система напрямую связана с принуждением, выстраиванием жестких поведенческих границ, ограничением свободы человека и часто связана с подавлением личности, вследствие чего агрессия как защитный механизм личности в пространстве школы выражена наиболее ярко [6]. В то же время школа до сих пор не выработала эффективных методов противодействия и профилактики детского насилия, что вызывает его рост. Так, все чаще насилие приобретает систематичный, пролонгированный и ярко выраженный характер, что носит определение буллинга. Ограничение числа внеклассных занятий, ориентирование на обучение, бедное событийное поле служат фасилитатором детской агрессии и приводят к враждебным интерперсональным взаимоотношениям.
Проблема насилия над формирующейся личностью в образовательном пространстве является извечной проблемой, возникающей в любой системе взаимоотношений людей, т.к. связана с ролевыми расстановками и борьбой за власть [1]. Говорить о ней в России не принято, что, в свою очередь,
24
Вестник КГУ ^ 2019
© Самохвалова А.Г., Евстигнеева К.А., Крылова А.А., 2019
объясняется страхом подрыва авторитета и ценности системы образования, страхом социальной оценки и критики профессиональных компетенций педагогов, так же это связано и с некоторой степенью закрытости системы отечественного образования. При этом, в западных странах проблема буллинга серьезно изучается, т.к. европейское общество осознало все риски и негативные последствия бурного распространения буллинга в образовательной среде в последние десятилетия, к которым можно отнести детский и подростковый суицид, эскалацию агрессии и насилия в школьной группах, снижение успеваемости, невротизацию подрастающего поколения. Согласно Д. Олвеусу, буллинг на территории школы осуществляется почти в три раза чаще, чем за ее пределами [12]. При телефонном опросе в Германии было выявлено, что 71% жертв подвергались травле на территории школы, из них 67% - в классе, 12,5% -по дороге в школу или домой [13]. За рубежом данному феномену посвящено множество работ: C.M. Arora (1994), V.E. Besag, D. Olweus (1991), S. Roffey (2000), P.K. Smith (1994), S. Sharp (1994), R.J. Hazler (1996) [9; 10; 11; 14].
В России в последние годы проблема насилия в образовательном контексте так же начинает постепенно анализироваться в целом ряде научных трудов (И.С. Бердышев, М.Г. Нечаева, 2005; Е.Ф. Быковская, 2006; В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская, 2008; О.Л. Глазман, 2009; Е.Н. Волкова, А.В. Гришина, 2013; С.В. Кривцова, 2011; Д.А. Ку -тузова, 2012; Е.Е. Кутявина, А.В. Курамшев, 2013; О.Д. Маланцева, 2010; С.Т. Мерцалова, 2000; В .Р. Петросянц, 2011; А.Г. Самохвалова, 2016-2019, О.Н. Вишневская, 2019) [1; 3; 5; 6]. Однако до сих пор остается открытым вопрос о создании единого диагностического комплекса и интегрированной с ним системы профилактики насилия и буллинга в современной образовательной среде школы.
Таким образом, проблема нашего исследования вытекает из противоречий между актуальным запросом современного общества в снижении уровня распространенности насилия в образовательном пространстве и отсутствием научно обоснованной системы профилактики насилия и буллинга в школьной современной среде; между наличием проявлений насилия в детской среде и акцентированием внимания на данной проблеме в крупных городах, при дефицитарности представлений об актуальной ситуации в провинции; между потребностью в изучении проявлений насилия в образовательном пространстве школы и дефицицитарностью надежного диагностического инструментария.
Методика исследования
В настоящем исследовании мы исходили из предположения, что система педагогических условий профилактики насилия в образовательной
среде школы, с одной стороны, определяется универсальными особенностями проявления насилия и буллинга, а, с другой, должна выстраиваться с учетом региональной специфики.
Исследование степени распространенности буллинга в костромских школах проводилось с использованием опросника <^шоЪ» (автор Хорст Каспер) [8].
Выборку составили 150 учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ г. Костромы. Выборка рандомизирована по полу: 75 девочек и 75 мальчиков.
Результаты исследования
Согласно результатам, полученным после первичной обработки данных, было установлено, что менее продолжительному, кратковременному бул-лингу (1 раз в неделю) подвергалось разное число мальчиков и девочек, с превалированием случаев в мужской выборке: среди мальчиков жертвами буллинга были 15,3%, среди девочек 10,7%. Это не совпадает с результатами Х. Каспера и данными московских исследователей. Факты интенсивного и продолжительного буллинга среди костромских школьников зафиксированы у 19,8% опрошенных. Данные значения также ниже, чем в исследованиях Каспера и московских исследователей, что, возможно, связано со спецификой провинциального города. Возможно, уровень гетероагрессии и интенсивность соперничества выше в столичном регионе и примерно совпадает с показателями развитых европейских стран, в провинции не так чувствуется разница между слоями населения, и дети находятся в ситуации равных возможностей и требований. Возможно, это также связано с тем, что риск раскрытия насилия в маленьком городе выше, чем в мегаполисе, поэтому у подростков возникает страх негативной социальной оценки.
Исследование показало, что в 51% случаев учащиеся подвергались буллингу со стороны одноклассников, 21% со стороны учителей, 18% со стороны иных лиц. Как видно из результатов исследования, важно создавать условия для формирования благоприятного психологического климата в классном коллективе, проводить мероприятия на развитие толерантности, эмоционального и социального интеллекта. В век бурной информатизации и цифровизации молодые люди уходят в виртуальное пространство, которое, с одной стороны, способствует более ускоренному интеллектуальному развитию детей, с другой - создает барьеры для развития способности понимать чувства, эмоции других людей, эмпатии, прогнозирования последствий собственных действий в отношении другого. Все это создает дополнительные коммуникативные барьеры, преодоление которых зачастую связано с различными формами агрессии (в том числе защитной).
Необходимо отметить, что, как и в исследованиях Х. Каспера, было выявлено, что школьники предпочитают обращаться за помощью к друзьям и родителям, а вот за профессиональной помощью -в психологические консультации, центры и др., готовы обратиться лишь в 1,5% случаев. К сожалению, к учителям дети не обращаются за помощью, или обращаются крайне редко - 4%. К школьному педагогу-психологу не многим больше - 4,8%, что свидетельствует о недостаточной работе психологов с обучающимися и об отсутствии психологической культуры населения.
В таблице 1 представлены проявления буллинга в сравнительном кросскультурном аспекте, в рейтинговой последовательности отражены наиболее часто встречаемые формы буллинга, характерные для немецких школьников и для костромских.
Костромские школьники, так же, как и московские [5] чаще всего страдают от проявлений буллинга в виде негативной критики за спиной, распространения слухов и ложной информации, высмеивания. Все эти действия, согласно классификации Х. Каспера, представляют собой покушения на социальный статус. Статистически значимых половых различий выявлено не было.
Установлено, что учащиеся преимущественно становились жертвами не отдельных буллеров, а групповых буллеров, численностью от 2 до 4 человек (54%). На втором месте были жертвы индивидуальных обидчиков (24%). Необходимо отметить, что у костромских школьников негативное восприятие их личности учителем занимает одну из ведущих позиций в рейтинге, что, в свою очередь, является весомым основанием для внедрения профилактической системной работы в школе, направленной на формирование психологической безопасности детей и подростков.
Программа профилактики буллинга в образовательной среде
В результате анализа теоретико-эмпирических данных, мы разработали программу психолого-педагогического сопровождения по преодолению буллинга в современных школьных условиях. Целью такой программы должно стать развитие у учащихся навыков коструктивного управления агрессией для предотвращения насилия в школе; а принципами реализации: системность коррекци-онных, профилактических и развивающих задач; единство коррекции и диагностики; приоритетность коррекции каузального типа; учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащихся; комплексность методов психологического воздействия; активное привлечение ближайшего социального окружения; опора на событийность школьной жизни.
Программа должна быть направлена не на избавление от агрессивности участников педагогического процесса, а на устранение причин, ведущих к ее возникновению, на расширение конструктивного инструментария в социальном поведении детей, а так же на создание положительного климата в пространстве школы, способствующего самораскрытию субъектов образовательного процесса и их взаимному принятию и уважению.
Таким образом, программа должна включать обучение детей конструктивным способам выражения гнева; приемам саморегуляции, конструктивной коммуникации; формирование эмпатии, доверия методом индукции несовместимых реакций (юмор, ориентация на состояние других людей), социального и эмоционального интеллекта; насыщение позитивной событийности жизни учащихся просоциальными, значимыми, соответствующими возрасту и потребностям учащихся делами. Необ-
Таблица 1
Кросскультурные различия проявления буллинга
Проявления буллинга у подростков в Германии (n = 150, по результатам исследования Х. Каспера) Проявления буллинга у подростков в России, (n = 150, по результатам исследования костромских школьников)
1) плохо говорят о ком-то за его спиной - 23% высказывают в адрес кого-то ругательства и обидные прозвища - 24,1%
2) распространяют о ком-то слухи и ложь - 16,8% плохо говорят о ком-то за его спиной - 17,8%
3) высказывают в адрес кого-то ругательства и обидные прозвища - 14,7% обзывают глупым, дураком - 14,9%
4) выставляют на посмешище перед другими - 14,1% передразнивают, чтобы выставить смешным - 13,9 %
5) учитель «не замечает» готовность учащегося сотрудничать - 11,3% распространяют о ком-то слухи и ложь - 11,1%
6) бросают обесценивающие взгляды, демонстрируют отвержение с помощью определенных жестов или поз - 10,8% учитель кричит на учащегося - 8,9%
7) передразнивают, чтобы выставить смешным - 10,1% учитель плохо говорит обо мне - 8,3%
8) обзывают глупым, дураком - 7,8% кто-то смеется над моей внешностью или моей одеждой -6,5%
9) не дают сказать слова - 6,8% не дают сказать слова - 6,1%
10) учитель кричит на учащегося - 6,1% кто-то плохо говорит о моей семье или Родине - 5,8%
ходимо сообразно выстраивать событийную жизнь по принципу соучастия и посредством совместной проектной деятельности. Это позволит повысить мотивационную включенность учащихся и перенаправить их энергию в конструктивное русло.
В данной деятельности значимую роль начинает играть тьюторская поддержка, которая заключается в сопровождении детской самодеятельности, создании рефлексивного пространства для выстраивания траекторий развития детей и коллективов [2].
Профилактика буллинга в школе должна носить непрерывный и системный характер. При этом важно понимать, что навязанная, узкопрофильная, сводящаяся к просвещению и запретам программа профилактики насилия в школе, напротив, может усугубить ситуацию, стать катализатором, пусковым механизмом агрессии в детском коллективе.
Неотъемлемым элементом программы является выявление детей < группы риска», в которую включены как инициаторы, так и жертвы агрессии. Для решения данной задачи мы разработали специальный диагностический инструментарий, включающий диагностическое наблюдение и диагностическую беседу / интервью.
В основе авторской схемы диагностического наблюдения может лежать система категорий и индикаторов (табл. 2).
Все перечисленные в таблице 2 признаки определяются методом наблюдения за учебной и свободной деятельностью учащихся и в процессе личной беседы с ними. Наличие одного-трех признаков еще не свидетельствует о ролевой позиции учащегося в буллинг-системе, лишь совокупность и относительное постоянство этих признаков должны обратить внимание психологов и педагогов на возможный риск вовлеченности в буллинг. Симптомокомплекс 7-9 признаков говорит о возможной вовлеченности и требует соотнесения с ситуативным контекстом.
Данная карта была составлена на основе теоретического анализа, а так же контент-анализа результатов ретроспективного опроса 150 студентов КГУ, которые описывали, исходя из своего коммуникативного опыта, буллера и его жертву.
Из 150 опрошенных только 7% отметили, что не сталкивались с проявлением буллинга в своем школьном прошлом. 41% привели примеры, когда они выступали в роли жертвы, 33% - в роли свидетелей, третьих лиц, 19% - в роли агрессоров.
В результате подсчета индикаторов по выделенным категориям контент-анализа, были получены частотные различия по ряду признаков, характеризующих буллера и жертву насилия. К наиболее ярким различиям относятся признаки поведенческой и коммуникативной категорий. Агрессор всегда
Таблица 2
Система категорий и индикаторов для выявления агрессоров и жертв буллинга
Категории Система индикаторов для выявления агрессоров Система индикаторов для выявления жертв насилия
Участвует в противоправных действиях, вандализме Проявляет боязливость, неуверенность, неловкость в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми
Нарушает школьную дисциплину, плохо учится Закрыт в общении, испытывает трудности самораскрытия, избегает контакта глаз
Проявляет агрессивные действия по отношению к одноклассникам, младшим, учителям Часто избегает социальных контактов со сверстниками, проводит время в одиночестве
Использует оскорбительные выражения При атаках реагирует криком
Высмеивает недостатки окружающих Стеснителен
В общении занимает позицию обвинения В общении занимает позицию самообвинения
Поведенческие и коммуника- Делает агрессивно настроенные посты в социальных сетях, призывающие к насилию над другими Делает депрессивные посты в социальных сетях, либо редко в них появляется (низкая он-лайн активность)
тивные Снимает на камеру случаи насилия над другими, при этом и в случае, когда был свидетелем, и когда был активным участником или инициатором Конформен
Систематически обманывает Избирателен в общении
Инициирует конфликты и активно участвует в них Старается не реагировать на болезненные замечания, шутки в отношении себя, но выдает себя из-за вегетативных реакций
Обращает на себя внимание демонстративным поведением, артистичен
Проявляет независимость
Активен в общении, занимает доминирующую позицию
Употребляет психоактивные вещества
Окончание таблицы 2
Категории Система индикаторов для выявления агрессоров Система индикаторов для выявления жертв насилия
Страдает внезапными приступами гнева Испытывает чувство собственной неполноценности
Раздражителен Подвержен страху социальной оценки
Эмоционально неустойчив Склонен к самообвинению
Эмоциональные Импульсивен Проявляет подавленность, взрывы тоски с чувством отчаяния
Не испытывает чувство вины, стыда Характеризуется мрачным настроением при радостных событиях вокруг
Обладает хорошим чувством юмора Отмечаются беспричинные слезы
Проявляет эмоциональную холодность при наблюдении за болью другого Усиливается страх неудачи
Проявляет разрешающие установки относительно враждебного, агрессивного, дискриминирующего других поведения Испытывает сложности в сексуальной идентичности
Когнитивные Одобряет проявления силы, подавления, неравенства и власти Пониженная мотивация достижений, низкая самооценка
Представляет мир как пространство борьбы за выживание, за власть, за место под солнцем Представляет мир как несправедливый
Представляет свою личность как обладающую правом определять жизнь другого человека Представляет свою личность как не заслуживающую уважения и признания
Гипердинамия Нарушения сна
Покраснение кожных покровов Расстройство пищевого поведения
Вегетативные Расширение / сужение зрачков Слабость
Нестабильная динамика в течение суток Тремор
Гиподинамия / Гипердинамия
Обязательно прилагается характеристика ситуации в семье ребенка (авторитарная семья, семья неполная, с гипоопекой и т.д.), характеристика ситуации в классном коллективе, жизненная ситуация школьника
Ситуационные переменные Недостаточно внимания со стороны семьи; недостаточно сердечных и эмпатических отношений между семьей и «буллером»; непоследовательное осуществление контроля и попыток привить дисциплину со стороны семьи; наказания в случае проступков то слишком сильные, то вообще отсутствуют; гораздо больше проблем в семье, чем у тех, кто не подвержен буллингу Чрезмерно оберегаемый; зависит от семьи, тесные связи с семьей, имеет больше семейных проблем, чем у тех, кто не подвержен буллингу
Физическое телосложение Сильного и крепкого телосложения; спортивный; энергичный и активный; слабо чувствителен к боли; старше и сильнее, чем жертва; внешне привлекателен Физически слабый, не способный себя защитить; недостаточно энергии, младше и меньше, чем буллер; недостаточно внешне привлекателен
более физически развит, активен, занимает доминирующую позицию, склонен к нарушению дисциплины, проявляет агрессивную позицию по отношению к более слабым, демонстрирует превосходство, испытывает ярко выраженную потребность в подчинении себе других. Жертва уступает в физическом развитии, характеризуется конформностью, мягкостью, беспомощностью, занимает позицию избегания.
Диагностическую беседу / интервью мы построили на основе карты эмпатии. Цель беседы: рефлексия собственной позиции в буллинг-систе-ме, осознание типа реагирования (буллинг-паттер-на, собственной боли), факторов риска вовлеченности в буллинг, внешних и внутренних ресурсов противостояния буллингу.
Вопросы для студентов были сформулированы письменно, исходя из опорных точек карты эмпатии:
1. Ценности, цели, смыслы: зачем я этим занимаюсь, ради чего, какие ценности лежат в основе,
какой смысл вижу в этом ... / Каких ценностей придерживаюсь, что считаю важным в жизни...
2. Думает и чувствует: что думаю и чувствую в сложившейся ситуации...
3. Слышит и видит: что я слышу от педагогов, друзей, окружающих, что делают другие люди, как другие относятся к насилию, подавлению, как к нам относятся значимые для нас люди, к тому, что происходит ...
4. Говорит и делает: что я делаю, что я при этом говорю, почему я так говорю и так делаю ...
5. Боль: что тревожит, трудности, с которыми столкнулся, страхи, разочарования, препятствия...
6. Ресурсы: что мне поможет, что дает силы, что люблю и ценю в себе, в других, средства достижения цели, которые у меня есть в наличии...
Студентам были заданы вопросы, направленные на выявление наличия опыта буллинга в школе, а так же на выявление их чувств, эмоций, оценоч-
ных суждений относительно ситуаций буллинга, болевых точек, ресурсов совладания с ситуацией буллинга.
Если обобщить полученные данные в результате опроса буллеров, то можно выявить следующие тенденции: буллеры, т.е. студенты, которые в школьном прошлом осуществляли акты насилия над другими детьми (по данным их самоотчета), отмечали, что они применяли насилие по отношению к более слабым, не вкладывая в это особого смысла. Они не придавали значения данным действиям, отмечали, что чаще воспринимали это как развлечение, игру, шутку (одним из наиболее распространенных ответов был «ради шутки»), особенно, в более младшем возрасте, т.е. от 8 до 11 лет (78% от общего количества выявленных бул-леров). Возможно, данные ответы связаны со страхом социальной оценки, вероятным осуждением их действий, что вызывает применение стратегии самооправдания. В данных случаях мы наблюдаем барьеры принятия личностью собственной ролевой позиции, которые актуализируются вследствие возникновения противоречия между ролью булле-ра в прошлом и нынешней ролью студента, ориентированного на конструктивное настоящее.
Оставшиеся 22% отмечали следующие мотивы своего агрессивного поведения в школьные годы: месть, демонстрация силы, самоутверждение, достижение справедливости, воспитание других, привлечение внимания девочек и другие. Во многих формулировках мы находим отражение мотива поддержания собственного статуса в группе сверстников. Характерной чертой буллеров стало искажение понимания справедливости, возможно, это связано с особенностями неблагоприятного ситуативного жизненного контекста, социокультурной ситуации в целом, с одной стороны, и индивидуальными особенностями таких детей, с другой.
Интересно, что буллеры в большинстве случаев (68%) указывали, что не замечали явного осуждения ни со стороны сверстников, ни со стороны педагогов. Это, в свою очередь, может свидетельствовать как о низком уровне развития у таких детей социального и эмоционального интеллекта, так и о социальном безразличии, а в некоторых случаях, даже о негласном одобрении агрессивного поведения, т.е. о социальной слепоте и беспринципности.
17% буллеров отмечали, что испытывали приятные чувства (гордость, самодовольство, превосходство...) в то время, когда оказывали давление по отношению к более слабым, 68% затруднились ответить на вопрос о собственных чувствах и эмоциях, 10% написали, что ничего не испытывали и только 5% отметили, что испытывали стыд и муки совести.
Из характера отмеченных действий доминирует физическая агрессия (78%): нанесение ударов, щипки, отталкивание и др. Часто (в 47% случаев)
она сочеталась с оказанием психологического давления, оскорблениями, унижением, игнорированием. Интересен тот факт, что около половины бул-леров отмечали, что у них самих было не простое детство. К своим «болевым точкам» они относили семейные трудности, трудности с учебой, коммуникативные трудности. Таким образом, мы видим, что часто гетероагрессия является компенсационным механизмом и защитной реакцией, позволяющей минимизировать повседневный стресс личности.
К индивидуальным ресурсам буллеры отнесли дружескую поддержку, собственную силу, финансы.
При обобщении полученных данных в результате опроса студентов, которые ретроспективно отнесли себя к категории жертв агрессии, мы выявили следующие тенденции: студенты, которые в школьном прошлом испытали на себе применение насилия со стороны других детей (по данным их самоотчета), отмечали, что главными ценностями для них в школьные годы выступали семья (78% упоминаний), друзья (76%), учеба (62%), спорт (29%, при этом большинство отмечали низкий уровень личных спортивных достижений), любовь (27%) и другие. Для объяснения их ролевой позиции особо важными ценностями стали свобода (в т.ч. независимость) - 34% упоминаний, взаимопонимание - 31%, безопасность - 26%. Данные ценности отражают и актуальные потребности жертв буллинга. Как мы видим, ценности данной категории детей напрямую не связаны с тенденцией достижения высокого статуса, в большей степени связаны с установлением устойчивой ресурсной системы конструктивных социальных связей.
Интересно, что жертвы буллинга в основном признают (78%), что отличались от своих сверстников мягкостью, физической слабостью, имели специфические особенности, выделяющие их на фоне сверстников («не умел играть в футбол, как остальные», «не мог подтягиваться», «носила очки», «были кривые зубы», «много читала», «не ходила детский сад» и др.), что, в свою очередь, являлось мишенью воздействия со стороны буллеров.
Жертвы буллинга (52%) указывали, что не получали достаточной поддержки и помощи со стороны других сверстников и учителей, преимущественно получали поддержку от лучших друзей, которых было не много и со стороны родителей (37%). Особенно поддержку со стороны родителей отмечали при описании событий из детства периода начальной школы. Видимо, это связано с тем, что по мере взросления, с переходом в этап под-ростничества, тенденция обращаться за помощью к родителям обесценивается и постепенно теряет свою актуальность, т.к., в свою очередь, воспринимается подростком как дополнительный индикатор беспомощности и незрелости.
Подавляющее большинство жертв буллеров (89%) отмечали, что испытывали негативные
чувства в ситуации давления и насилия: обида, злость, отчаяние, чувство бессилия, жалость по отношению к себе.
Из действий, стратегий реагирования в ситуации насилия, жертвы отмечали «попытки игнорирования» (45%), «попытки договориться, решить миром» (41%), ответную агрессию - «дать сдачу» (34%), «обратиться за помощью» (27%), «поддаться» (12%). Как видно из ответов, доминирующее количество вариантов не конструктивны, демонстрируют беспомощность личности. К ресурсам они отнесли хобби, дружескую поддержку, семью.
Большинство из опрошенных студентов отмечали, что сама среда образовательного учреждения не создавала условий для нивелирования и минимизации проявлений насилия. Скудная событийная жизнь в школе, недостаточность общих мероприятий, отсутствие интереса педагогов к инициативе школьников, невнимательность и отсутствие чуткости со стороны педагогов, подогревание конфликтов среди детей посредством высказывания оценочных суждений не способствовало установлению и поддержанию доброжелательного климата в образовательном учреждении.
С целью выявления детей «группы риска», в которую включены как инициаторы, так и жертвы агрессии, можно использовать комплекс диагностических стандартизированных методик, который подбирается с учетом запроса конкретной образовательной организации и ситуативного контекста, может включать в себя как специфические узконаправленные методики, так и методики, направленные на выявление характера взаимоотношений в коллективе, на выявление личностных особенностей детей и взрослых: Опросник автор Хорста Каспера «8шоЪ» [8], методика И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды школы», шкала виктимизации сверстников (в адаптации И.А. Фурманова) и др.
Необходимо отметить, что диагностическая работа, направленная на изучение явления буллинга может быть расширена, должна носить комплексный характер и предполагает наличие лонгитюд-ных исследований.
Социально-педагогическая деятельность с бул-лерами будет наиболее эффективной, если она будет осуществляться систематично и непрерывно на основании методики ослабления детской агрессивности, предполагающей использование переключения внимания и активности в конструктивное русло; профилактической беседы, направленной на осознание необходимости мирного разрешения конфликтов, подкрепленной ссылкой на закон; ролевых игр, позволяющих воспроизвести реальные ситуации и обучить учащихся социально приемлемому поведению; поручений, упражнений на выполнение действий по образцу; психологических
тренингов, самоотчетов, общих просоциальных дел-мероприятий и др.
Выводы
1. Существуют универсальные тенденции проявления буллинга, не зависящие от пола, возраста, этнической принадлежности, места проживания детей и подростков, а также специфичные особенности, характерные для провинциального региона. Поэтому система психолого-педагогических условий профилактики насилия в образовательной среде школы, с одной стороны, должна определяться универсальными особенностями проявления бул-линга, а с другой стороны, выстраиваться с учетом региональной специфики.
2. Программа профилактики насилия в образовательной среде школы должна быть направлена на развитие у учащихся навыков конструктивного управления агрессией и строится на принципах системности диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих задач; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащихся; комплексности методов цивилизованного психологического воздействия; активного привлечения ближайшего социального окружения; опоры на событийность школьной жизни.
3. Неотъемлемым элементом программы профилактики буллинга является раннее выявление детей «группы риска» (как агрессоров, так и жертв насилия). Для решения данной задачи рекомендуется использовать специальный диагностический инструментарий, включающий: диагностическое наблюдение, в основе которого должна лежать система категорий, отражающих поведенческие (коммуникативные), эмоциональные, когнитивные, вегетативные, ситуационные индикаторы, симпто-мокомплекс которых позволяет судить о степени риска вовлеченности в систему буллинга; диагностическую рефлексивную беседу, позволяющую, с одной стороны, оценить степень вовлеченности учащегося в систему буллинга, а с другой, проводить коррекционно-профилактическую работу с участниками системы буллинга; комплекс стандартизированных личностных опросников, позволяющих оценить основные (подверженность риску виктимизации) и дополнительные индивидуальные и групповые переменные (склонность к отклоняющемуся поведению, уровень агрессивности, стиль межличностных отношений, а так же психологический климат в коллективе, уровень групповой сплоченности и др.).
Библиографический список
1. Вишневская В.И., Бутовская М.Л. Школьная травля в воспоминаниях студентов московских вузов // Молодые москвичи: кросс-культурные исследования / под ред. М.Ю. Мартыновой, Н.М. Лебедевой. - М.: РУДН, 2008. - С. 491-519.
2. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, Р.М. Вейсс, Н.Б. Крылова. - М., 1995. - 255 с.
3. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 105. - С. 159-165.
4. Ежегодный Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 2003 год». - М., 2004.
5. Кривцова С.В., Белевич А.А., Шапкина А.Н. Школьный буллинг: об опыте исследований распространенности буллинга в школах Германии, Австрии, России // Журнал Образовательная политика. - 2016. - Т. 3. - № 73.
6. Самохвалова А.Г., Вишневская О.Н. Насилие в образовательной среде как фактор затрудненного общения подростков // Социальный мир человека. - Вып. 6: Материалы VI Международной научно-практической конференции «Человек и мир: миросозидание, конфликт и медиация в интеркультурном мире», 14-16 апреля 2016 г. / под ред. Н.И. Леонова. - Ижевск: ERGO, 2016. - С. 131-135.
7. Butch Losey, Ed. D. Последствия буллинга и рекомендации по экологическому вмешательству // Образовательная политика. - 2012.
8. Kasper H., Heinzelmann-Arnold I. Schülermobbing - tun wir was dagegen! Smob-Fragebogen mit Anleitung und Auswertungshilfe. Klasse 5-13. - Lichtenau: AOL-Verlag, 2010. - 48 p.
9. Leymann H. Der neue Mobbingbericht -Erfahrungen und Initiativen, Auswege und Hilfsangebote. - Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1995. - 197 p.
10. Link M. Martyrium im Klassenzimmer [Электронный ресурс] // Die Zeit. - 2016. - № 10. -Режим доступа: http:// www.zeit.de/2016/10/ mobbing-schuleoesterreich-alltag (дата обращения 15.05.2019).
11. Losey B. Bullying, Suicide, and Homicide. Understanding, Assessment and Preventing Threats for Victims of Bullying. - USA: Routledge, 2011. - 159 p.
12. Olweus D. Bullying in School: Some Facts, Some Myths, and Systematic Intervention [Электронный ресурс] // Athens. - 2014. - 11 June. - Режим доступа: https://www.ilga-europe.org/sites/default/ files/Attachments/dan_olweus. pdf (дата обращения 15.05.2019).
13. Olweus D. Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. - Bern: Huber, 2008. - 128 p.
14. RolandE., Munthe E. Bulling: An international perspective. - London: David Fulton, 1989. - 320 p.
References
1. Vishnevskaya VI., Butovskaya M.L. SHkol'naya travlya v vospominaniyah studentov moskovskih
vuzov // Molodye moskvichi: kross-kul'turnye issledovaniya / pod red. M.YU. Martynovoj, N.M. Lebedevoj. - M.: RUDN, 2008. - S. 491-519.
2. Gazman O.S. Novye cennosti obrazovaniya: soderzhanie gumanisticheskogo obrazovaniya / O.S. Gazman, R.M. Vejss, N.B. Krylova. - M., 1995. -255 s.
3. Glazman O.L. Psihologicheskie osobennosti uchastnikov bullinga // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. - 2009. - № 105. - S. 159-165.
4. Ezhegodnyj Gosudarstvennyj doklad «O polozhenii detej v Rossijskoj Federacii. 2003 god». - M., 2004.
5. Krivcova S.V, Belevich A.A., SHapkina A.N. SHkol'nyj bulling: ob opyte issledovanij rasprostranennosti bullinga v shkolah Germanii, Avstrii, Rossii // ZHurnal Obrazovatel'naya politika. -2016. - T. 3. - № 73.
6. Samohvalova A.G., Vishnevskaya O.N. Nasilie v obrazovatel'noj srede kak faktor zatrudnennogo obshcheniya podrostkov // Social'nyj mir cheloveka. -Vyp. 6: Materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «CHelovek i mir: mirosozidanie, konflikt i mediaciya v interkul'turnom mire», 14-16 aprelya 2016 g. / pod red. N.I. Leonova. -Izhevsk: ERGO, 2016. - S. 131-135.
7. Butch Losey, Ed. D. Posledstviya bullinga i rekomendacii po ekologicheskomu vmeshatel'stvu // Obrazovatel'naya politika. - 2012.
8. Kasper H., Heinzelmann-Arnold I. Schülermobbing - tun wir was dagegen! Smob-Fragebogen mit Anleitung und Auswertungshilfe. Klasse 5-13. - Lichtenau: AOL-Verlag, 2010. - 48 p.
9. Leymann H. Der neue Mobbingbericht -Erfahrungen und Initiativen, Auswege und Hilfsangebote. - Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1995. - 197 p.
10. Link M. Martyrium im Klassenzimmer [Elektronnyj resurs] // Die Zeit. - 2016. - No 10. -Rezhim dostupa: http:// www.zeit.de/2016/10/ mobbing-schuleoesterreich-alltag (data obrashcheniya 15.05.2019).
11. Losey B. Bullying, Suicide, and Homicide. Understanding, Assessment and Preventing Threats for Victims of Bullying. - USA: Routledge, 2011. -159 p.
12. Olweus D. Bullying in School: Some Facts, Some Myths, and Systematic Intervention [Elektronnyj resurs] // Athens. - 2014. - 11 June. - Rezhim dostupa: https://www.ilga-europe.org/sites/default/files/ Attachments/dan_olweus. pdf (data obrashcheniya 15.05.2019).
13. Olweus D. Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. - Bern: Huber, 2008. - 128 p.
14. Roland E., Munthe E. Bulling: An international perspective. - London: David Fulton, 1989. - 320 p.
