CC BY
114
Социология и социальная работа Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2012, N° 1 (25), с. 22-27
УДК 316.62
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР СТУДЕНТОВ И РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД:
ОТ ПОТЕНЦИАЛА К РЕАЛИЗАЦИИ
© 2012 г. Ю.Р. Вишневский, С.Ю. Вишневский
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
soc_stu@e1.ru
Поступила в редакцию 5.02.2012
Рассматриваются теоретические и практические проблемы выбора студентами профессии как процесса становления и реализации их ресурсов (на основе мониторинга мотивов профессионального выбора студентов екатеринбургских вузов).
Ключевые слова: студенты, профессиональный
перспективы работы по профессии.
В профессиональном выборе человека личностное переплетается с общественным. Еще просветителями был обоснован гуманистический вывод: человека «не следует употреблять для каких-либо дел, не спрашивая, подходят ли они ему, ведь не люди созданы для мест, а места созданы для людей, и чтобы произвести достодолжное их распределение, надобно заботиться не только о том, чтобы приставить каждого человека к такому делу, к какому он больше всего подходит, но и о том подумать, какое дело больше всего годится для сего человека» [1, с. 465466]. Но такое - «достодолжное» (отвечающее социальной необходимости и учитывающее достоинство человека) профессиональное распределение так и не стало реальностью. И потому столь актуален прогноз Д.С. Лихачева: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [2, с. 3].
Представляет интерес исследование профессионального выбора студентов с позиций ресурсного подхода, который сегодня выходит на первый план в социологии молодежи и в анализе молодежных проблем. В более широком плане это отразилось в переходе от «работы с кадрами» к «управлению персоналом» и - далее - к «управлению трудовыми и человечески-
выбор, мотивация и удовлетворенность выбором,
ми ресурсами». Сменяются и критерии оценки работника: если традиционно акцентировалось, чего достиг выпускник вуза, что он знает и умеет, какова его обученность (в русле компетент-ностного подхода - каковы его компетенции?), то в перспективе на первый план должна выйти его обучаемость. В сфере образования (и школьного, и высшего) этому соответствует смена парадигм: от «научить чему-то» к «научит ь учит ься».
В ресурсном подходе можно выделить три взаимосвязанных этапа (принцип «3 РЕ»):
• ресурс (свойства и качества человека, определяющие потенциальные возможности дальнейшего профессионального развития);
• резерв (подготовка к профессиональной деятельности, начальное, среднее, высшее и поствузовское образование);
• реализация (непосредственно профессиональная деятельность) [3, с. 109-111].
Целостность этого процесса особенно подчеркивается в теории структурации Э. Гидден-са, выделяющего ресурсы как одну из важнейших структур (наряду с правилами). При этом особенно значима мысль социолога, что ресурсы могут существовать не сами по себе, а лишь воспроизводясь в процессе человеческой интеракции, взаимодействия.
Уже исходное к современному термину «профессия» - profiteer (объявляю своим делом) - предполагает, что профессия, занятие, дело, специальность, работа выбираются человеком. В разнообразных трактовках профессии отмечается не только специализация вида занятий, но и необходимость овладения - в процессе специальной (профессиональной) подготовки или опыта работы - определенным уровнем профес-
сиональных теоретических знаний и практических навыков.
Среди проблем профессионального выбора на стадии ресурса особенно остро стоит вопрос
о соотнесении выбираемой профессии с личными склонностями и способностями абитуриента. По результатам многолетнего изучения (19952010 гг.) этой проблемы в среде студентов г. Екатеринбурга можно выделить ряд аспектов проблемы:
• нечеткость самого выбора;
• расплывчатый образ «будущей профессии»;
• отсутствие четкого представления о требованиях профессии к работнику;
• неумение (неподготовленность) многих выпускников школ (да и студентов) выявить свои склонности и способности, тем более - соотнести их с требованиями той или иной профессии. К сожалению, психодиагностика - слабое звено и системы профориентации, и профконсалтинга.
Конечно, важно учитывать и более общие тенденции, сказывающиеся на профессиональном выборе современного молодого человека. Прежде всего, качественно изменяется сам социум. Происходит, по оценке З. Баумана [4, с. 85-86], его индивидуализация, когда ведущую роль в «оценке потенциальных возможностей общества» играют потребности индивида, что порождает постоянный диссонанс «между «я хочу» и «я могу», между превышением желаниями наличествующих возможностей их удовлетворения», и это «становится ведущим принципом социализации». Одновременно в «обществе риска» (У. Бек) профессия теряет свое свойство быть «обоюдным идентификационным шаблоном», посредством которого мы оцениваем людей, ею «обладающих», их доходы, статус, возможные интересы и социальные контакты. Возникает, по мнению У. Бека, «плюрализация рабочих миров и форм труда», что серьезно влияет на профессиональную структуру, профессиональный выбор, адаптацию и самоопределение [5, с. 203, 330]. Наконец, в условиях глобализации и «перехода от индустриальной экономики, основанной на ручном труде, к экономике, основанной на знаниях или на умственном труде» [6], качественно меняется характер и содержание многих профессий. Серьезным изменениям подвергаются потребностно-мотивационная сфера современной молодежи, её ценностные ориентации и установки, формы поведения и деятельности.
Происходит и качественное изменение профессий, работы. Одно из важнейших изменений зафиксировано в теории «трех профессиональных революций» Г. Перкина [7].
• Первая профессиональная революция - появление свободных профессий, которые существуют не в привычных сословных мирах, где складывались традиционные профессии. У них специализация и ответственность привязаны к их специальности.
• Вторая профессиональная революция инициирована промышленным переворотом и зарождением жестко специализированного массового серийного производства - формирование массовых профессий. У них специализация и ответственность привязаны к определенному месту работы и определенной функции.
• Третья профессиональная революция -формирование транспрофессионалов, готовых работать в разных профессиональных средах. Специфика их работы - комплекс методов, средств, способов мышления и деятельности под конкретную проблемную ситуацию.
Возможно, многие перекосы в мотивации профессионального выбора молодых россиян, фиксируемые в социологических исследованиях и статистике (в частности, приоритет гуманитарных специальностей в сравнении с инженерными, выбор профессий, требующих высшего образования, и недооценка квалифицированных рабочих профессий), связаны с более поздним и более медленным развертыванием в России «третьей профессиональной революции»?
В новых условиях меняются и представления об устойчивости профессионального выбора, о перспективах профессионального роста, профессиональной карьеры. Как отмечают Т. Батлер и Дж. Уолдруп - руководители программ МВА по развитию карьеры в Гарвардской школе бизнеса [8], «у людей сейчас намного больше возможностей выбора, чем было раньше». При этом они подчеркивают качественное изменение традиционного понимания работы, которое они соотносят с визуальным образом - деревом («10 или 20 лет назад вы заняли должность в компании, пустили корни, укрепились»). «Сегодня образ дерева заменил образ серфингиста: вы всегда в движении. Вполне возможно, что вы не один раз упадете в воду; но затем вы должны опять вставать на доску, чтобы не пропустить следующую волну». Готовность сменить в дальнейшем выбранную профессию во многом объясняет превращение в массовый феномен «второго» (а нередко и «третьего») высшего образования, но и усиливает случайность, нечеткость выбора.
И все-таки для молодого человека профессиональный выбор остается, как его определил Э. Эриксон, периодом «психосоциального ожидания, когда путем свободного ролевого
экспериментирования человек ищет свое место в каком-либо секторе общества, свою собственную нишу, предназначенную только для него»[8, с. 277], со всем разнообразием надежд и настроений. Выпускник школы, выбирая ту или иную профессию (и - тем самым - вуз), в какой-то мере подвержен моде. Но, с одной стороны, мода изменчива. Еще Кант отмечал: «Всякая мода уже по самому своему понятию представляет собой непостоянный образ жизни» [9, с. 489]. С другой стороны, нужно видеть и психологическую противоречивость моды. Существование моды, по Г. Зиммелю, связано с необходимостью удовлетворения двойственной потребности человека: отли-
чаться от других и быть похожим на других. Мода как подражание данному образцу «удовлетворяет потребности в социальной опоре, даёт всеобщее, общепринятое» одинокому человеку (Зиммель). Воздействие моды усиливает переплетение индивидуального и социального в профессиональном выборе.
Мониторинг мотивов профессионального выбора в среде студентов екатеринбургских вузов за 16 лет, 1995-2009 гг., отражает их устойчивость (особенно - ранга различных мотивов).
Основные тренды профессионального выбора таковы:
• усиливается влияние прагматических, меркантильных мотивов (они на первом плане, устойчиво занимая 1 -е место в ранговом ряду). Но качественный анализ отражает сложность данного мотива - за ним все чаще стоит усиливающаяся ориентация молодежи на справедливость (кстати, подкрепляемая распространенным стереотипом о высшем образовании как пути к жизненному успеху);
• остается приоритетной профессиональная направленность выбора вуза, но одновременно все четче проявляется и депрофессионализация - в высшем профессиональном образовании акцентируется высшее;
• возрастает значимость статусных моментов (престижа, авторитета вуза);
• все еще велика доля случайных мотивов;
• сохраняется недооценка молодыми людьми своего профессионального призвания (что связано и с неумением определить свои склонности, способности);
• нарастает самостоятельность (индивидуализация?!) выбора, снижается роль семейных традиций, школьных учителей;
• начинает сказываться (но медленно) про-фильность обучения в общеобразовательной школе;
• не меняется низкая оценка (возможно, как отражение низкой роли) влияния профориентации, профориентационной работы.
Заметен определенный разрыв между «хочу» и «могу». Что касается третьего компонента выбора - «надо», заметно изменение ориентаций: от «долга», «служения людям» - к личному успеху, все чаще измеряемому уровнем заработка, дохода. Правда, мотивацию студенчества нельзя оценивать однозначно (тем более -негативно). Ответы студентов отражают и позитивные тренды: высокую значимость содержательной стороны профессиональной деятельности («творческой, интересной работы»), возрождение в новых условиях коллективистских ориентаций.
Во многом недооценка соответствия своих склонностей и способностей требованиям профессии связана и с происшедшими изменениями в ценностных ориентациях молодежи. Лишь
1 из 4 студентов выделил «творчество, реализацию способностей» как наиболее значимую для него жизненную ценность. Особенно мало она значит для юношей (18%), студентов, проживавших до поступления в вуз в ПГТ и селе (18%), окончивших массовую общеобразовательную школу (21%), выходцев из семей, где отец (18%) и особенно мать (11%) - рабочие. Среди парадоксов полученных результатов - в этой же группе и те, у кого семья по материальному положению относится к высокообеспеченным.
В условиях, когда ориентиром для страны становится модернизация, «инновационная экономика» (что является объективной необходимостью, тем более что Россия на этот путь вступает с серьезным отставанием от развитых индустриальных стран), отмеченная недооценка будущими специалистами соответствия профессии их склонностям и способностям ставит под угрозу подготовку инноваторов.
Целый ряд проблем возникает и на стадии профподготовки (резерв). В известной мере судить о них можно по удовлетворенности студентов своим выбором. Если оценивать удовлетворенность выбором вуза и профессии в целом по массиву, то за годы мониторинга (с 1999-го по 2010 год) каких-либо существенных изменений не произошло: довольны выбором и вуза, и профессии более 60% третьекурсников на всех этапах исследования. Если рассматривать только удовлетворенность профессией, то она колеблется в пределах 75-81%. Однако при анализе ответов студентов конкретных вузов (т.е. в будущем представителей соответствующих профессий), ситуация не выглядит однозначно
стабильной. Постоянно высокая удовлетворенность выбором профессии и вуза наблюдается лишь у будущих врачей, архитекторов и экономистов (более 90%). Низка удовлетворенность выбранной профессией у будущих педагогов (но в последние годы наметились определенные позитивные сдвиги). Средняя удовлетворенность профессией стабильна у будущих инженеров, для них постоянно был характерен перекос - удовлетворенность вузом выше, чем профессией. И все-таки нельзя переоценивать эти результаты. На них, конечно, сказалась конъюнктура с престижем разных профессий и на этой основе возникшие и сохраняющиеся перекосы (несмотря на высказаное на самом высоком уровне мнение о «нехватке» инженеров и педагогов и «избытке» экономистов и менеджеров). Нужно учитывать и специфику наших респондентов (третьекурсники), точнее - «своеобразие» учебных планов во многих российских вузах, когда освоение будущей профессии реально начинается лишь с III курса. Опрос студентов разных курсов показал: для всех характерно преимущественно позитивное отношение к будущей профессии; но самое высокое оно у студентов I курса (индекс +0.59), ко II—III курсу оно снижается (индекс +0.41), к IV-V курсу чуть возрастает (+0.44). Но выясняется, что выпускники вуза оценивают будущую профессию (точнее - осваиваемую в вузе) ниже первокурсников. Даже с учетом их возросшего реализма и прагматизма оказывается, что учеба в вузе не очень продвигает многих студентов в профессиональном плане.
Парадоксальность удовлетворенности студентов выбором вуза и профессии особенно наглядно выглядит на фоне распространенных утверждений о медленности и противоречивости реформы высшей школы. Типично, например, такое: «Система образования готовит людей к «уходящей» экономике. Увеличивается разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала. Причем эта тенденция характерна не только для нашей страны. Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, -глобальный кризис мирового масштаба. А в условиях, когда высшее образование стало массовым, практика передачи «готовых знаний» приводит к всеобщей имитации: одни делают вид, что учат, а другие - что учатся. Идеология «передачи знаний» должна смениться идеологией формирования компетенций (навыков коммуникации, поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и проч.). То есть результатом образования должен
стать не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. На смену передаче знаний приходит передача дееспособности» [10]. Приходит, но очень медленно. И далеко не во все вузы.
В определенной мере обобщением проблем и противоречий является статья известного экономиста и социолога В.Л. Иноземцева [11]. В ней, в частности, отмечаются:
• сложные условия становления российского образования - недофинансирование, отток квалифицированных кадров, дезориентирующий отказ от советских идеологических установок и советских стандартов образования, крах наукоемких отраслей промышленности и стремительная переориентация образования с естественно-научных на гуманитарные специальности;
• взрывной рост числа студентов вузов (за 1993/94 - 2010/11 уч. гг. - в 2.8 раза с 2.6 млн до 7.4 млн) при сокращении численности школьников (с 21.1 млн человек до 13.2 млн). В результате 90% выпускников школ поступают в вузы (более чем в 2 раза выше среднего показателя по странам ОЭСР);
• система ЕГЭ измеряет скорее не реальный
уровень знаний, а приемлемый для власти психологический порог неуспеваемости. Во Франции не сдали экзамен на аттестат зрелости в 2010-2011 гг. 14.4-14.5% школьников (каждый седьмой), в Германии - 17.4 (каждый шестой), в России не прошедших ЕГЭ - 3.3-
3.6% (пороговый уровень снижен в 2011 г.: иностранный язык - 20 баллов из 100, математика - 21 балл, русский язык - 36 баллов);
• необеспеченность роста числа студентов (почти в 3 раза) и вузов (в 2.2 раза) ростом числа преподавателей (лишь на 55.4%); соотношение числа преподавателей и числа студентов в России в 2.7 раза ниже, чем в США;
• развитие платных форм высшего образования: лишь 2 из 5 студентов - бюджетники; за 30 лет доля студентов-бюджетников на 10 000 населения даже сократилась (с 219 до 211);
• несоответствие профиля высшего образования потребностям экономики: в России 45% выпускников специализируются на общественных науках, предпринимательстве и праве (в США -36.2%, в Германии - 22.5%). В России 24% вчерашних студентов устраиваются на должности, не требующие высшего образования, и менее 50% начинают карьеру по той специальности, по которой учились (в США - 76%).
При всей жесткости итогового вывода автора («сегодня российская система образования
производит скорее статус человека с дипломом, нежели специалистов, способных найти свое место в современном мире») с ним в целом (кроме немногих вузов, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки) можно согласиться. А это означает и серьезные проблемы в профессиональном самоопределении студентов в период обучения в вузе.
Известный уральский психолог Э.Ф. Зеер говорит даже о «кризисе профессионального выбора» [12]. Социологические исследования фиксируют негативную динамику в соотношении выделенных им типов студентов по профессиональной направленности:
I - студенты с положительной профессиональной направленностью, соответствие личности выбранной профессии, что предполагает связь ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности;
II - студенты, окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределенным, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией;
III - студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.
В ходе мониторинга мотивов выбора профессии студентами за 1995-2010 гг. доля
I группы сокращалась (с 40% до 18%),
II группы - несколько выросла (с 48% до 54%), III группы - выросла значительно (с 12% до 28%).
В свете этих данных объясним парадокс, выявленный при анализе результатов мониторинга: большинство студентов удовлетворены выбором профессии и вуза, но... считают себя не очень готовыми к работе по специальности (треть - не уверены в готовности, каждый девятый - не готов).
Наконец, отметим и проблемы, возникающие на стадии реализации. У многих студентов эта стадия возникает задолго до окончания института, что связано с развитием и превращением в массовое явление феномена «работающего студента». На III курсе, по данным мониторинга, работает каждый второй студент (даже в разгар кризиса - в 2009 г. - их доля не снижалась меньше 35-40%). Однако «работающий студент» сегодня - это скорее реализация жиз-
ненного самоопределения, чем профессионального. У большинства из них работа не связана со специальностью (у работающих студентов
I курса наличие хоть какой-то связи с ней отметили 22%, П-Ш курса - 29%, ГУ-У курсов - 37%).
В рамках мониторинга перспективы реализации рассматривались в прожективном плане -через жизненные планы после окончания вуза. На этом этапе возможен, по оценке Э.Ф. Зеера, «кризис профессиональных экспектаций» -несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям.
В рамках многих социологических концепций (формационная теория, разнообразные версии постиндустриального, информационного общества, варианты цивилизационного подхода) будущее рассматривалось как следующий этап развития социума, во многом не зависящий от деятельности субъекта и его выбора. Своеобразие подхода Э. Гидденса связано с обоснованием им важнейшей особенности современного общества - появлением (впервые в истории человечества) реальных альтернативных возможностей будущего, реализация которых зависит от выбора и действий субъектов (агентов). У индивидов появляется возможность плюралистического выбора жизненных стратегий. Более того, сегодня постоянный самостоятельный выбор при решении любых жизненно важных для человека проблем (среди которых одна из наиболее значимых - выбор будущей профессиональной деятельности) приобретает приоритетный характер. Основным ориентиром такого выбора становится личный социальный опыт, интуиция и экспертное знание.
Снижение числа желающих трудоустроиться по специальности уже в период студенчества и не связывающих свою карьеру с полученной подготовкой в вузе, отмечаемое многими исследованиями, в том числе подтверждаемое нашим мониторингом, связано с возникновением и утверждением так называемого нелинейного типа карьеры в обществе, когда есть необходимость в гибком профессиональном самоопределении, возможность корректировать свои планы, переизбирать свой профессиональный путь.
Данная тенденция получила различные оценки социологов, как позитивные (для профессионального развития личности), но больше негативные (возможная депрофессионализация личности, потеря для института профессионального образования своей важнейшей функции предоставления профессии, пополнения профессиональных групп). Очевидно, что страдают в первую очередь те сферы труда,
которые считаются неперспективными, невыгодными с точки зрения оплаты труда, карьеры, а именно социальная сфера, педагогика, наука. Если рассмотреть профессиональные планы отдельно по вузам, то это подтверждает и наше исследование. Получается, что государство финансирует образование в данных сферах, но не получает кадры. В связи с этим социологами и управленцами предлагается как одна из мер возвращение к системе распределения по рабочим местам после окончания вуза с обязательной отработкой в течение нескольких лет (для выпускников-бюджет-ников). Другая мера - отказ от исключительного финансирования высшего профессионального образования государством, передача значительной части этой функции бизнесу, который затем и получит эти кадры. Что касается второй меры, то она, в определенной степени, уже реализуется. Тем не менее образование студентов, пополняющих некоммерческие отрасли, бизнес финансировать не будет, а именно эти отрасли прежде всего страдают от данной тенденции. Первая мера нам представляется нецелесообразной, поскольку она, на наш взгляд, повлечет за собой больше негативных последствий, нежели эффективных.
Среди таких последствий неизбежны злоупотребления с целью откупиться от «предоставленного рабочего места», а также формальный характер работы, без самореализации. Не согласны мы и с тем, что государство теряет капитал, вложенный в образование таких студентов: любому государству и обществу в целом выгодно для успешного развития, в том числе и экономического, повышать профессионально-образовательный уровень граждан с тем, чтобы свой потенциал они применили наиболее эффективно в желаемой сфере труда. Для решения проблемы необходим комплекс
мер не репрессивного, а поощрительного характера. При сохранении низкого престижа, невысокой оплаты труда специалистов гуманитарных, педагогических профессий, профессий социальной сферы данная проблема не решится.
Список литературы
1. Руссо Ж.-Ж. Избр. соч. Т. 2. М., 1961. С. 465466.
2. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 3.
3. Подробнее о принципе «3РЕ» см.: Белова О.Р., Боронина Л.Н., Вишневский Ю.Р. Молодежь: ресурсный подход // Актуальные проблемы социологии молодежи. Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2010. С. 109-111.
4. Бауман З. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. М., 2002. С. 85-86.
5. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. М., 2000. С. 203, 330.
6. См.: Тоффлер Э., Тоффлер Х. Революционное богатство: как оно будет создано и как оно изменит нашу жизнь / Пер. с англ. M. Султановой, Н. Цыркун. М., 2008.
7. Perkin H. The Third Revolution: Professional Elites in the Modern World. L., 1996; Perkin G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective. L., 1996.
8. http://www.e-xecutive.ru/career/adviser/337930/; Butler T., Waldroop J. Discovering Your Career in Business. Addison-Wesley, 1997.
9. Кант И. Соч. Т. 6. М., 1965. С. 489.
10. Инженеры третьего поколения // Известия. 2008. 12 ноября.
11. Иноземцев В.Л. Злокачественное образование // Ведомости. 2011. 03 октября.
12. См.: Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М., 2009; Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Са-довникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. М.; Екатеринбург, 2006.
PROFESSIONAL CHOICE OF STUDENTS AND RESOURCE-BASED APPROACH:
THE POTENTIAL FOR IMPLEMENTATION
Yu.R. Vishnevskiy, S. Yu. Vishnevskiy
In the article - based on monitoring data Sverdlovsk students - deals theoretical and practical problems of the student's choice of profession as a process of formation and realization of their resources.
Keywords: students, professional choice, motivation and contentment choice, prospects for the profession.
