CC BY
269
также в сфере бизнеса. Преподавательская и научная деятельность для студентов стоит на последних местах, по ряду причин, таких, как низкая оплата труда в сферах науки и образования; работа в этих сферах требует высокой стрессоустойчивости.
Одной из причин поступления в высшую школу студенты отмечают получение документа о высшем образовании, поэтому у части будущих выпускников недостаточный уровень мотивации выстраивать профессиональную карьеру по направлению подготовки, продолжать обучение в магистратуре. Многие студенты не знакомы с одним из фундаментальных преимуществ магистратуры -возможности продолжать обучение, выбрав другое, отличное от бакалавриата, направление [5]. Кроме того, учебный план магистратуры учитывает индивидуальные потребности каждого студента. Вузы дают возможность выбирать форму обучения в магистратуре, а также выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.
Важно каждому студенту сформулировать четкий стратегический жизненный план, развивать свои научно-исследовательские способности. Ведь именно полученные в период обучения в магистратуре знания и развитые или сформированные умения и навыки, а также коммуникативные способности, трудолюбие, помогут построить карьеру, получать достойную заработную плату, реализовать свой творческий потенциал.
Список литературы:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 21.10.2014) (29 декабря 2012 г.) / [Электронный ресурс] / Режим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 166143
2. Болонская декларация от 19.06.1999 г. / [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.msmsu.ru/userdata/manual/images/fac/ped _obr/Bolonskaja_ deklaracija.pdf
3. Ветохин С. Магистратура перспективы и проблемы/ [Электронный ресурс]
/ Режим доступа:
http://news.tut.by/society/300547.html
4. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - 2-е изд., испр. - М.: Издат. центр «Академия», 2008.
5. Магистратура.су. Поиск программ по всем вузам [Электронный ресурс]
/ Режим доступа: http://magistratura.su
6. Методика преподавания в высшей школе / В.И. Блинов, В.Г. Виненко,
И.С. Сергеев. - М.: Изд-во «Юрайт», 2013.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ И ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА
Студеникин Сергей Иванович
Канд.техн.наук., доцент, доцент кафедры физического воспитания и спорта Одинцовского гуманитарного
университета (г. Одинцово Московской области) Рублёв Александр Иванович Канд.пед.наук, заведующий кафедрой физического воспитания и спорта Одинцовского гуманитарного университета (г. Одинцово Московской области)
Лядова Любовь Алексеевна доцент кафедры физического воспитания и спорта Одинцовского гуманитарного университета (г. Одинцово Московской области)
Тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит Цицерон
Сила действия урока... целиком зависит... именно от личности самого учителя, от его персонального обаяния, от оригинальности его характера, от выразительности и оригинальности его поведения в классе
М. Шагинян
Учить мыслить, - это значит, что учиться мыслить
должен,
прежде всего, педагог. Мыслить на уровне современной
духовной культуры Э. Ильенков
Концепция и основные требования Профессионального стандарта педагога
Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ №544н от18 октября 2013 года утвержден и начнет работать с 1 января 2015 года профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Приказ утверждает, что профессиональный стандарт применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда.
Стандарт является сводом (кодексом) квалификационных требований к образованию, мировоззрению, личностным качествам (свойствам) педагога, его знаниям и умениям в области образования, обучения и воспитания (профессиональной компетентности), стилю и моделям его поведения и деятельности.
Собственно, аналогично предъявляются требования к квалификации, уровню образования, компетентности выпускников вузов по направлениям подготовки и специальностям (требования ФГОСов). Только в таких ФГОСах обуславливаются подходы к обучающимся по образовательным программам Минобрнауки (школьникам, студентам), а в настоящем стандарте формулируются требования к тем, кто их обучает, воспитывает, развивает и образовывает (учителям, воспитателям, педагогам, преподавателям).
Упомянутый стандарт относится к педагогам дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Однако, практически аналогичные, за небольшим изменением, дополнением и уточнением, требования могут и должны быть предъявлены и к педагогическим работникам высшего образования. Профессиональный стандарт деятельности педагога необходим для внедрения в различных образовательных средах - от дошкольного до высшего образования.
В любой другой области профессиональной деятельности также существует набор условий, ограничений, требований, пусть и не всегда формализованных в виде какого-либо стандарта.
Всегда в таких случаях возникает вопрос, проблема: как и почему пришёл человек в данную профессиональную деятельность, способен ли он осуществлять её увлечённо, заинтересованно; насколько она (эта деятельность) совпадает с его потребностями и внутренне мотивирована. Пришёл ли он по призванию или просто для того, чтобы заработать кусок хлеба? Особенную значимость этот вопрос приобретает именно в педагогической деятельности.
Педагогический стандарт введён в действие Министерства труда и социальной защиты и при этом определяет, набором каких компетенций и функций должен обладать работник, профессиональная деятельность которого осуществляется в сфере Минобрнауки. По меньшей мере, такая корреляционная связь выглядит странной. При том, что ФГОСы разрабатывает и реализует Министерство образования. Однако, если отвлечься от этих странностей, сама постановка вопроса о создании желаемой модели деятельности и поведения педагога является назревшей и необходимой. И это относится, как было уже отмечено ранее, не только к сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, но и к сфере высшего образования.
Для эффективного выполнения требований профессионального стандарта педагогу (преподавателю, воспитателю) необходимо «усвоить ряд фундаментальных понятий из психологии личности, возрастной и педагогической психологии, определяющих результаты образовательного процесса» [5].
Ему также вменяется в непременные обязанности
[5]:
- формирование и становление учебной мотивации, развитие коммуникативной компетентности обучающихся;
- формирование системы ценностей личности;
- проектирование и реализация воспитательных программ, постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера;
- проектирование, создание и оценка параметров психологически безопасной и комфортной образовательной среды;
- развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей.
Стандарт выдвигает требования и к «личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций» [5].
Личность педагога - это совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств (качеств). В образовательном пространстве важнейшим фактором, определяющим психическое и физическое здоровье, психоэмоциональные состояния и самочувствие, уровень и качество мотивации, работоспособности
обучающихся, является процесс обучения и отношения с педагогами. При хорошо и правильно складывающихся отношениях налицо важные позитивные изменения, при несложившихся - налицо серьёзные проблемы, касающиеся невозможности для молодых людей осуществить, реализовать потребности познания, самоактуализации, личностного роста и развития, социализации личности.
В настоящей статье нам хотелось бы выделить и подробнее раскрыть эти и другие личностные и профессиональные качества, которые необходимо формировать и совершенствовать каждому педагогу, чтобы соответствовать предъявляемым современным состоянием и развитием общества и оформленным в виде стандарта требованиям.
Личностные качества педагога, модель деятельности и поведения, уровень его общей и профессиональной Компетентности
Исследования показывают, что отношение обучающихся к учению обусловлено качеством работы педагога и его отношением к обучающимся. Качество же работы педагога, в свою очередь, зависит от глубины и системности владения своим предметом, отношения к той дисциплине, которую он преподаёт (интересна она ему или нет), личностных качеств, а также владения методами пробуждения и поддержания интереса к учению, усиления внутренней и внешней мотивации и повышения активности учебно-познавательной деятельности (УПД) обучающихся [1,2].
Если у педагога есть любовь к тому учебному предмету (учебной дисциплине), который преподаёте, к тем людям, которых обучаете и воспитываете, то половина успеха на избранном поприще вам уже обеспечена. Стремитесь глубоко, широко и системно овладеть своим учебным предметом. Человек редко преуспевает в чём бы то ни было, если его занятие не доставляет ему радости. Наслаждение тем делом, которым занимаетесь, постоянно поддерживает интерес к нему и позволяет вызывать такое же отношение к предмету обучающихся.
Великий И. Гёте не случайно отводил ведущую роль этого чувства в познании: «Научиться можно только тому, что любишь». Французский писатель, прозаик-реалист Г. Флобер, как натура тонкая, чувствительная, эмоциональная, так описывал связь познания и наслаждения, которое получаешь в процессе этого познания: «Страсть к познанию - вот источник высоких радостей, уготованных для благородных душ» [4].
Что касается любви к тем, кого обучаешь, то уместно вспомнить слова одного из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII - начала XIX века И. Песта-лоцци, который так говорил о влиянии на людей: «Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним» [4].
Важна и необходима также глубокая убеждённость преподавателя и педагога в необходимости и правильности проводимой учебно-профессио-нальной деятельности. Римский мыслитель и оратор М. Квинтилиан так говорил об этом качестве педагога: «Пусть опытный и искусный наставник из всего выбирает лучшее и преподаёт то, что почтёт за нужнейшее, не останавливаясь на опровержении излишнего. Тогда ученики легко последуют за ним. По мере сил их будут умножаться и успехи. Но надобно, чтобы они тот путь, по коему ведут их, считали сперва единственным, а после признали бы, что он есть и самый лучший» [4].
Уверенность в своих силах; целеустремлённость, установка, настроенность на успех; эмоциональная устойчивость (самообладание) и упорство в достижении цели при временных неудачах создают психоэмоциональную и физическую привлекательность во внешнем и внутреннем облике педагога. Все эти качества и черты личности могут демонстрироваться и проявляться в одежде, осанке, манере держаться и говорить, в искренней улыбке, простоте, лоброжелательности и в доступности общения. Важное значение при этом имеет также психическое и эмоциональное состояние педагога.
Для педагогики развивающего обучения ведущая роль принадлежит педагогическому стилю управления образовательным процессом. В числе главных недостатков системы образования - её авторитарность. Именно авторитарная позиция восполняет обычно нехватку профессионализма, энергетических и личностных ресурсов педагога, выполняя компенсаторную роль [2].
Негативные стороны авторитарного стиля: подавляется активность, сковывается самостоятельность, инициатива обучающихся, снижается уровень проявления и развития творчества, снижается самооценка, формируется психоэмоциональное напряжение и состояние хронического стресса, как и во всех случаях, когда человек ощущает зависимость от другого, ускоряется наступление утомления и переутомления.
В противовес авторитарному стилю управления существует стиль сотрудничества педагога и обучающихся. Характерной чертой такого стиля является творческий характер образовательного процесса. Творческий характер образовательного процесса - крайне необходимое условие интереса к УПД, и, в то же время, здоровьесберегающего её протекания.
Включение обучающегося в творческий процесс служит реализации той поисковой активности, от которой зависит развитие личности обучающегося. Обучение без творчества - неинтересно. Исследования показывают, что индивид, занимающийся деятельностью с интересом, проявляет меньше беспокойства, тревожности и чувствует себя более комфортно в процессе этой деятельности [1,2,3].
Гуманистическая психология и педагогика утверждают, что в процессе обучения и воспитания обязательно сочетание строгости с доброжелательностью, требовательности с проявлением уважения, искреннего неподдельного интереса и внимания к проблемам, неудачам и успехам, росту и развитию обучающихся. Психологи доказали, что человеческая личность нуждается в любви и уважении, что является важнейшей человеческой потребностью.
В процессе формирования и развития коммуникативной компетентности давайте возможность выговориться обучающемуся. Для направления беседы в нужное русло задавайте ему вопросы. В ходе изложения своей позиции, обучающийся учится формулировать свои мысли, ясно и чётко излагать их в процессе проговаривания. Надо выслушать его терпеливо, непредвзято и искренно. Дайте ему возможность обстоятельно изложить свои мысли. Пусть большую часть времени говорит он. Проявляйте уважение к мнению обучающегося. Старайтесь не говорить ему, что он не прав.
Римский мыслитель и оратор М. Квинтилиан так говорил об этом качестве педагога: «Считаем необходимым указать на то, что детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя. Ибо вследствие этого рождается робость, уныние и, наконец, отвращение от
учения, и, что ещё гораздо хуже, опускаются, так сказать, руки при каждом начинании...Учитель должен быть снисходителен, наставления свои сопровождать возможной лаской: иное похвалить, другое оставить без осуждения или переделать, указав на причины этого, а кое-где прибавить кое-что от себя» [4].
Искренно стремитесь смотреть на вещи с точки зрения Вашего собеседника (обучающегося), постарайтесь вникнуть в его проблемы и трудности, предложите и окажите конкретную помощь. Для этого используйте ряд приёмов. С самого начала придерживайтесь дружелюбного тона, исключите мрачное, злое, озабоченное, равнодушное, усталое, саркастическое, подозрительное выражение лица. Выберите правильную позицию по отношению к собеседнику: не садитесь в один ряд с ним или напротив него, лучше всего - под прямым углом друг к другу; комфортнее всего ваш собеседник (если он не левша) будет чувствовать себя, когда вы сидите слева от него.
Если Вы не правы, признайте это быстро и решительно (по возможности с объяснением ошибки вашего неправильного мнения). Советский писатель А.А. Лиха-нов делился своим мнением и впечатлениями о «непогрешимых» учителях: «Самое дурное, что может быть на белом свете, - воспитатель, не признающий, не видящий, не желающий видеть своих ошибок; учитель, который ни разу в жизни не сказал своим ученикам и их родителям, самому себе: «Извините, я ошибся», или «Я не сумел»»
[4].
Огромное значение для успешности педагогической деятельности имеет уверенное владение невербальными средствами общения и выразительности: интонацией (тоном) и громкостью голоса, умелым использованием пауз, жестов, мимики, межличностного пространства, зрительного контакта и др.
Как мы уже знаем: «не всегда важно, что говорят, но всегда важно - как говорят» [4]. Любой собеседник лучше всего воспринимает слова, обращенные к нему дружеским, участливым, доброжелательным, сочувствующим, задушевным, заинтересованным, восхищенным голосом и тоном. В нормальной ситуации должны быть исключены такие тон и голос, как злобный, истеричный, раздражительный, язвительный, снисходительный, покровительственный, крикливый, капризный, грубый, командный, презрительный, насмешливый, ироничный, холодный, равнодушный, монотонный, нудный, резкий, и т.п.
В соответствии с закономерностями педагогической психологии аргументировать и убеждать в чём-то обучающихся надо с чувством, с энтузиазмом, с жаром, энергично, искренно; заражайте слушателей своим психоэмоциональным состоянием. Чувства всегда сильнее, чем «голые» мысли. Блеск глаз, интонации голоса, жесты - эти невербальные средства оказывают очень сильное влияние на обучающихся. Если преподаватель безразличен - безразличны будут и обучающиеся. Демонстрируйте свою глубокую убеждённость в том, что говорите и делаете [3].
Для подкрепления достигнутого (желаемого) результата в обучении и воспитании (например, требуемой модели поведения) выражайте обучающимся одобрение и похвалу по поводу малейшей их удачи и каждого их успеха. Хвалите искренно и честно.
Способность перевоплощения, умение играть различные педагогические роли - ценнейшее личностное качество воспитателя и наставника. Великий советский педагог А.С. Макаренко в своё время говорил: «Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не
умел бы играть. Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов постановки лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно. У воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу» [4].
Для того, чтобы педагогу соответствовать эталонам профессионального стандарта, важно владение педагогическим мышлением. Под педагогическим мышлением понимается совокупность познавательных процессов, направленных на решение задач руководства развитием человека.
Существенной чертой человека, оказавшегося в роли педагога и успешно справляющегося с ней, является так называемая педагогическая направленность ума, заключающаяся в том, что он не только преднамеренно, но и невольно перерабатывает впечатления о природном, предметном и социальном мире. Это происходит как бы в ответ на вопросы «Как наилучшим образом эти знания сообщить обучающимся?», «Как лучше сформулировать мысль, чтобы она была ясной, доступной и понятной?», «На каком этапе обучения (учебного занятия, учебной дисциплины) об этом целесообразно сообщить?» и т.п. В сознании хорошего педагога это происходит постоянно, не только в рабочее время, но и на отдыхе, то есть становится его устойчивой особенностью [1].
Умение ясно, ярко, и в то же время, кратко, чётко и доступно выражать свои мысли, привлекая и удерживая при этом внимание слушателей, является результатом настойчивой работы педагогического мышления. Правильность, образность, выразительность, эмоциональная окрашенность речи, богатый лексикон - всё это слагаемые завораживающей, неотразимой словесной наглядности. Мастерское владение методами описания, повествования, объяснения является мощным средством влияния на обучающихся.
Владение богатым арсеналом разнообразных методов, активизирующих учебно-познавательную деятельность, в том числе, логическими методами обучения и доказательства - важнейшая предпосылка соответствия образцам профессионального стандарта педагога и залог успешного осуществления педагогической деятельности. Особое место в данной группе методов принадлежит методу сравнения. Сравнение - мыслительная операция, при которой устанавливаются сходства и различия между объектами. Основанием для сравнения бывают, как правило, существенные признаки сравниваемых объектов. Сравнение представляет собой выявление тождества и различия в исследуемых явлениях, установление общего и индивидуального (единичного) в объекте. Именно в ходе сравнения одного объекта с другими, данных, полученных в одно время и в одних условиях, с данными, полученными в другое время и в других условиях, субъект устанавливает общее, тождественное.
Сравнение имеет исключительное значение, особенно когда сравнения подобраны удачно, что придает выступлению исключительную яркость и большую силу внушения.
К.Д. Ушинский [4] указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности обучающихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение. Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций: «Всякое сравнение предметов между собой, - писал он, -предполагает внимание; всякое внимание предполагает
усилие, а всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это» [4].
Эрудиция, кругозор, профессиональная (и не только профессиональная) компетентность педагога являются обязательными компонентами педагогического мастерства и условиями эффективности педагогической деятельности. Требования к образованности, воспитанности самих обучающих-воспитателей сформулировал ещё в глубокой древности китайский философ и мыслитель Конфуций: «Учитесь так, словно вы постоянно ощущаете нехватку своих знаний, и так, словно вы постоянно боитесь растерять свои знания» [4]. «Не стыдись учиться в зрелом возрасте: лучше научиться поздно, чем никогда», - призывал древнегреческий мудрец и баснописец Эзоп. «В учении нельзя останавливаться», - был согласен с ним древнекитайский философ Сюнь-Цзы [4].
И ещё одно неотъемлемое качество, жизненно необходимое хорошему преподавателю, педагогу, сформулировал французский философ, математик и просветитель Ж. Даламбер: «Нельзя никого тронуть, не будучи в душе тронутым, нельзя никого убедить, не будучи в душе убеждённым». Ему вторит Ф. Шиллер «Убеждённому убеждать других нетрудно». А всё потому, что, по меткому выражению писателя И. Шевелёва: «Убеждённость часто убеждает больше, чем аргументация» [4].
Для позитивного восприятия обучающимися личности педагога и формирования к нему позитивно-доверительного отношения, большое значение имеет его физическая, интеллектуальная, эмоционально-волевая подготовленность, умение выполнять все действия, которые преподаватель требует от обучающихся, решать учебные задачи и проблемы, желательно несколькими способами (если в принципе это возможно), делать свою работу интересно, увлекательно, с энтузиазмом, со знанием дела, вовлекать в орбиту своей личности обучающихся. Известный политический деятель Индии, философ и мыслитель М. Ганди так формулировал важнейшее качество личности лидера (а учитель, педагог должен быть лидером по своему формальному статусу): «Никогда не требуй от человека того, чего не делаешь сам» [4].
Проектирование и реализация воспитательных программ - неотъемлемый компонент профессиональной деятельности педагога. В образовательной среде существует и такая точка зрения, что «воспитанием пусть занимаются те, кому это положено по должности; моё же дело состоит в том, что я обучаю своему предмету и не более того». Но непременная постоянная воспитательная составляющая в процессе проведения учебного занятия необходима по многим причинам. Одной из таких причин является необходимость использования методов воспитания для мотивации учения и активизации УПД обучающихся.
Воспитательные цели (точно так же, как и учебные) преподавателем должны планироваться на каждое занятие, независимо от его вида (лекция, семинар, дискуссия, практическое и т.д.). Единственно то, что во вводной (подготовительной) части занятия перед обучающимися они не озвучиваются. Но воспитательные методы, умело и вовремя применённые на занятии, являются мощнейшим стимулом-мотиватором активной, заинтересованной, продуктивной работы как в ходе занятия, так и вне его (эффект последействия).
Великий русский педагог К.Д. Ушинский был глубоко убеждён: «Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче
знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» [39,41]. Об этом же не однажды говорил и советский педагог-гуманист В.А. Сухомлинский: «Учение - это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием» [4].
Совершенно очевидно, что требования профессионального стандарта не являются прокрустовым ложем, под размеры и ограничения которого необходимо подогнать яркую, самобытную, неповторимую индивидуальность каждого педагога. Иначе выхолащивается вся творческая суть педагогики. Однако обозначить, дать общее направление, выработать концепцию и модель деятельности, критерии вектора развития личности педагога - в этом состоит главное предназначение рассматриваемого стандарта. Наполнение же реальной «живой плотью» предлагаемой схемы деятельности и развития - вот насущная задача ежедневного труда, творчества, самосовершенствования и самореализации каждого педагога.
Информационные источники
1. Актуальные проблемы воспитания и образования: профессиональное мастерство и индивидуальный стиль современного специалиста/ Сост. и научн. ред. Н.Ю. Синягина, А.Г. Болелова. - М.: Арманов-центр, 2010. - 360 с.
2. Мотивация активности учебно-познавательной деятельности студентов. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.И. Студеникина. Т.1 - Одинцово: АНОО ВПО «ОГИ», 2013. - 257 с.: ил.
3. Педагогическая психология/ Сост. С.В. Кошелева. - М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. - 94 с.: ил.
4. Хоруженко К.М. Педагогика: Словарь афоризмов и изречений. - М.: «Социальный проект», 2009. - 320 с.
5. http://минобрнауки.рф/; сайт Министерства образования и науки РФ.
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ АУДИТИВНЫХ НАВЫКОВ КУРСАНТОВ АВИАЦИОННЫХ ВУЗОВ
Суслова Юлия Викторовна
старший преподаватель кафедры иностранных языков, ВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал г. Сызрань, Самарская обл.)
В рамках научно-исследовательской работы «Использование интерактивной доски при формировании навыков аудирования в системе профессионального обучения авиационных специалистов (на материале авиационного английского языка)» (шифр «Взаимодействие») у преподавателей кафедры иностранных языков ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Сызрань, Самарская обл.) возникла необходимость вывести критерии и показатели уровней сфор-мированности аудитивных навыков курсантов авиационного вуза, определение которых делает возможным их использование в дальнейшем образовательном процессе для контроля и оценки.
Отечественные методисты (С.Ф.Шатилов, Е.И. Пассов, В.Ф. Сатинова) предлагают методику замера, которая позволяет устанавливать качественные уровни понимания и количественно оценивать их. Основными качественными показателями являются:
- характер воспринимаемой речи (монологическая или диалогическая, в механической записи или живая речь собеседника);
- степень понимания: общее представление, полное понимание, детальное понимание. Количественно оцениваются объем, длительность,
темп воспринимаемой речи на слух [1].
По мнению авторов, понимание смыслового содержания речи может осуществляться на двух уровнях - на уровне значений и на уровне смысла. Каждый из этих уровней имеет внутреннее дробление на качественно разные подуровни. Так, понимание речи на уровне значения может быть представлено тремя подуровням: воспроизведение смыслового содержания на уровне отдельных предложений, сверхфразовых единств и целого текста.
Понимание речи на уровне смысла также предполагает определенную градацию трудностей: понимание цели, затем мотива поведения действующих лиц в сообщении, осознание цели и тем более мотива деятельности сообщающего данную информацию. Исходя из единства формы и содержания, общая оценка
понимания речи состоит из совокупности показателей обоих планов.
В качестве критериев и соответствующих им показателей авторы предлагают использовать:
- полноту, точность и глубину понимания смысла текста;
- определение темы (идеи) текста;
- адекватность восприятия основной информации смысловых частей сообщения;
- определение коммуникативных намерений участников общения (согласие, совет, обмен информацией).
Требование Международной организации гражданской авиации (ИКАО) к претендентам на владение английским языком на 4ом уровне по критерию «Понимание» гласит: «Почти всегда точное понимание по общим, конкретным или связанным с работой темам, если используемый акцент или вариант достаточно понятны для международного сообщества пользователей» [2]. Глубина понимания возможна только на базе понимания фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а полнота и точность — основными. Так как количество элементов, характеризующих полноту, точность и глубину понимания, поддается счету, показатели допускают количественное измерение.
В авиационных учебных центрах, осуществляющих подготовку и проведение экзамена на соответствие авиационных специалистов 4ому уровню по шкале ИКАО, в качестве одного из основных критериев уровня сформированности аудитивных навыков рассматривают быстроту реакции речевых умений и действий.
В свете рассматриваемой проблемы интересна классификация, предложенная профессором Военной академии связи Н.Л Вахониным [3]. Автор выделяет 4 уровня:
- Повышенный (отличный);
- Базовый (хороший);
- Пониженный (удовлетворительный);
