CC BY
200
УДК 159.9
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Т.Н.Страбахина, Е.В.Крёкшина PROFESSIONAL IMAGE OF PSYCHOLOGY STUDENTS
T.N.Strabakhina, E.V.Kriokshina
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, strabakhina@mail.ru
Профессиональный образ является психической структурой, регулирующей становление специалиста. Активно используемые в современных исследованиях модели «профессиональной Я-концепции» и «профессиональной идентификации» обобщаются в статье в терминах общей теории психических процессов как целевой гештальт. Общие свойства и структура целевого гештальта конкретизируются эмпирическими данными исследования профессионального образа студентов-психологов первого—пятого курсов. Результаты свидетельствуют о необходимости введения в процесс профессионального обучения психологов специальных технологий, способствующих структурированию и осмыслению профессионального образа, например, супервизии.
Ключевые слова: профессиональный образ, общая теория психических процессов, целевой гештальт, структура и свойства профессионального образа психолога, супервизия
Professional image is a mental structure which guides the formation of a student into a specialist. This article studies the models of professional self-concept and professional identity that are widely used in modern research and generalizes them in terms of general theory of mental processes as a target gestalt. The common properties and structure of the target gestalt are concretized by the empirical data of the study of the professional images of first to fifth year university students. The results testify the necessity to introduce special techniques into the process of the professional education of psychologists, such as supervision, that would help them to structure and comprehend the professional image.
Keywords: professional image, general theory of mental processes, target gestalt, structure and properties of the professional image of a psychologist, supervision
Первые факультеты по подготовке профессиональных психологов появились в нашей стране в 1966 году. В настоящее время массовое психологическое образование, расширение сферы применения практической психологии усиливает значимость профессиональной компетентности психолога-профессионала, разработки программ обучения, повышения квалификации и аттестации психолога. В психологии труда одним из условий успешной профессиональной подготовки является представление о профессии, выполняющее регуляцию профессионального становления. Многочисленные исследования рассматривают представление о профессии как компонент «Я-концепции», делая акцент на механизмах профессиональной идентификации. Профессиональная Я-концепция рассматривается как динамическая система представлений человека о себе, состоящая из когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Большинство исследователей характеризуют два вида профессиональной Я-концепции: реальную — представление о себе как о профессионале, и идеальную — связанную с профессиональными желаниями и надеждами. Важнейшим компонентом профессиональной Я-концепции считается профессиональная самооценка, включающая операционально-деятельностный и личностный аспекты. Первый выражается в оценке своего профессионального уровня,
второй — в оценке своих личностных качеств в соотнесении с идеальным образом «профессионального Я». Теоретическая модель профессиональной Я-концепции предполагает изменения на протяжении всей жизни индивида, а время, приходящееся на период обучения в вузе, должно способствовать обогащению и формированию более адекватных образов профессии и самого себя в ней [1—3]. Результаты эмпирических исследований свидетельствуют, что представление старшекурсников о себе как субъекте профессиональной деятельности не является более полным по сравнению с представлениями студентов младших курсов [4]. Исследователи объясняют результаты формированием основных структур образа профессии в начальный период профессионального самоопределения, которые в дальнейшем не претерпевают радикальных изменений. Предполагается, что значимые изменения касаются ролевых и функцио-нально-деятельностных характеристик, не затрагивая отношения к себе. Студенты отмечают повышение самооценки под влиянием высшего образования, но чувство компетентности и уверенности в себе проявляется не у всех [5, 6]. У студентов технических и прикладных специальностей представления о предмете труда и типичных трудностях во время обучения становятся более точными и обобщенными, у студентов-гуманитариев подобные представления искажа-
ются [7, 8]. Профессиональная идентичность включает принятие профессиональных ценностей, осознание и принятие себя в профессии. Профессиональная идентичность детерминируется общением и опытом, а также положительным восприятием себя как субъекта профессиональной деятельности. [9, 10]. Используемые авторами теоретические модели оказываются недостаточными для интерпретации противоречащих прогнозам эмпирических данных. Представление о профессии, когнитивная составляющая профессиональной Я-концепции и профессиональный образ в модели процесса профессиональной идентификации не являются первичным когнитивным образом в узком смысле этого термина. «Представление» в этом случае обозначает психический образ как таковой. Образы в психологии классифицируются в соответствии с механизмами возникновения и функциями на первичные и вторичные - результаты переработки первичной информации: образы памяти, воображения, мышления. Согласно характеристике А.Н.Леонтьева, психический образ есть продукт жизненных практических связей и отношений субъекта с предметным миром, но он несопоставим с любым модельным отношением [11]. «Представление о профессии», точнее «психический образ профессии» как непосредственное отражение целевых компонентов психической регуляции профессиональной деятельности и профессиональной подготовки, являются сложными структурами, которые могут включать первичные, вторичные образы, мнемические составляющие, эмоциональные предвосхищения и другие компоненты.
Рассмотрим вероятные составляющие психического образа профессии как целевого гештальта с позиций единой теории психических процессов [12]. Психическая регуляция непосредственного действия может быть представлена первичными образами объектов, предметной ситуации действий, воображаемыми образами конечного результата или его эмоциональным предвосхищением. За вторичными образами закономерно следуют мыслительные структуры, которые воспроизводят прошлые результаты преобразующих действий, и создают с помощью мыслительных операций новые объекты. Мыслительные компоненты целевого гештальта могут относиться к разным уровням — от общемыслительного оперирования первичными и вторичными образами до иерархизо-ванных концептуальных структур. Целевой гештальт профессионального становления, т.е. сложной структуры деятельности, ориентированной на перспективу, закономерно предполагает работу целостной разноуровневой системы интеллекта, дополняемой соответствующим эмоциональным сопровождением, как целеобразующим, так и мотивационным. Необходимым и существенным компонентом целевого геш-тальта является психическая структура субъекта, носителя регуляционно-волевых процессов: личностные и социальные установки, отношения и др. Психическая регуляция реализует свою специфику в определенной пространственно-временной структуре, характеризуясь, как и все психические процессы, мо-дальностными и интенсивностными свойствами, а
также присущими психике производными свойствами: предметностью, целостностью и обобщенностью.
Для иллюстрации структуры и свойств целевого гештальта Л.М.Веккер выбрал эмпирические исследования Н.А.Бернштейна, до настоящего времени остающиеся главными объяснительными вариантами механизмов действий разных уровней осознанности. Анализируя многообразные формы движений и действий, критерием для определения уровня построения движения, Н.А.Бернштейн, физиолог по специальности, обоснованно выбрал не двигательные акты, ана-томо-физиологические механизмы движений, а особенности форм организации регулирующих программ, их субъективного пространства и времени. При этом на разных уровнях иерархии пространственно-временная структура регулирующей программы меняется: сначала расширяясь по объему, становясь все более объективированной, а затем схематизируясь и приобретая смысловую упорядоченность. В качестве основных характеристик временной структуры психических регуляционных программ Н.А.Бернштейн указывает специфическую особенность психического времени — сочетание одновременности всей структуры программы и ее последовательности. В психических программах регуляции действий предметность реализуется через наглядно-образную схему, отображающую функциональное значение предмета, а в психических программах сложных видов деятельности проявляются необходимые межпредметные соотношения и символические средства. Закономерности целостности, как характеристики психических явлений, предполагают, что с возрастанием объема, уровня сложности и степени иерархизованности программ растет не только их целостная связанность, но и степень вариативности регулируемых ими действий. Уровень обобщения регуляционных программ проявляется в широте и разнообразии форм переноса способов действия, свойственных им умений и навыков, т.е. перенос осуществляется по критерию общности ситуаций действия, содержащихся в структуре регулирующих его психических программах [13].
Используем теоретическую модель единой теории психических процессов и ее эмпирическую иллюстрацию для исследования целевого гештальта — образа профессии студентов-психологов, повторив цитируемые выше исследования профессиональной Я-концепции. Структура целевого гештальта — профессиональный образ психолога, реализующий регулятивную функцию становления специалиста, включает когнитивный, эмоциональный и субъектный компоненты. Она может быть представлена в диапазоне: от конкретного, эмоционально окрашенного образа психолога — профессионала до иерархической понятийной структуры интеллекта, включающей соотношение мотивов и целей деятельности, а также установки и отношения личности. Как всем психическим структурам, профессиональному образу психолога присущи свойства целостности, предметности, обобщенности.
Для исследования обобщенности регулирующей структуры возьмем два, на первый взгляд, само-
стоятельных компонента «профессионального Я» из модели «Я-концепция»: сравним характеристики двух психических образов: «Я-психолог» и «идеальный психолог» у студентов первого—пятого курсов психолого-педагогического факультета Новгородского государственного факультета, 2013—2014 гг. В соответствии с рассмотренной выше моделью единой теории психических процессов, данные образы являются компонентами целостного регуляционного геш-тальта, и не должны существенно различаться по свойствам и уровням. Процесс изменения данных образов от курса к курсу должен характеризоваться общими тенденциями в соответствии с достигнутым уровнем обобщенности. С учетом обязательного субъективного компонента регуляционной структуры, индивидуальные различия должны проявляться ярче, чем среднестатистические. Для характеристики целостности целевого гештальта используем предложенные Р.Кеттелом формулы профессиональной эффективности, оставив за скобками показатели интеллекта, оценим факторы: А — «замкнутость - общительность», Н — «робость — смелость», N — «прямолинейность — дипломатичность» и их соотношение: для «Эффективный психотерапевт: 0,72А + (0,29В) + 0,29Н + 0,29№> и «Эффективный психодиагност: 0,31А + (0,78В) + 0,47№». Уровень предметности представим, используя модифицированный вариант методики Ч.Осгуда по показателям «оценки», «силы» и «активности». Представленность субъекта — тест «Диагностика эмоционального самораскрытия» И.П.Шкуратовой, учитывающий результаты по шкалам: «Реальное самораскрытие», «Выбор партнера», «Искренность», т.е. отражающим представления студентов о личностной позиции консультанта. «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н.Эпштейна — уровень эмпатии субъекта. Каждая методика выполнялась студентами в двух вариантах: «Я как психолог в актуальный момент времени» и « Я как будущий психолог-профессионал», т.е. «Я реальное» и «Я идеальное» в модели «профессиональной Я-концепции».
В соответствии с изучаемыми факторами, представление студентов профессии психолога имеет слабую динамику в своих средних значениях, а также приближено необходимому уровню выраженности факторов. Отмечается высокое приближение средних значений показателей А, Ни N к формуле «Эффективный психодиагност». Значимый разрыв между Я-реальным и Я-идеальным отсутствует.
По результатам однофакторного дисперсионного анализа достоверные изменения есть только в оценке уровня дипломатичности N для идеального психолога (р = 0,015286). Малые различия по трем показателям для всех курсов говорят о неизменности целостной структуры «Профессиональный образ» в процессе вузовского обучения и осознании значимости такого свойства профессионала, как дипломатичность. По результатам семантического дифференциала ярче проявляется разрыв между Я-реальным и Я-идеальным для показателя «оценка». Здесь же наблюдается и наибольшая индивидуальная вариативность. На каждом курсе можно отметить 1-2 студента
с отрицательной оценкой себя как психолога и положительной оценкой психолога-профессионала, на каждом курсе есть студенты отмечающие сходство реального и идеального образов, два человека 2, 4 и 5 курсов оценивают Я-реальное выше Я-идеального. Статистически значимыми изменениями характеризуется лишь оценка «силы» идеального психолога (р = 0,001725), которая повышается от второго курса к четвертому и на пятом курсе незначительно снижается. Результаты тестов «Шкала эмоционального отклика» и «Диагностика эмоционального самораскрытия» характеризуют субъектный компонент структуры профессионального образа. Оценка актуального уровня эмпатии имеет значимые различия в зависимости от курса: оценка своих эмпатических качеств повышается с 1 по 3 курс, снижаясь к 4 курсу и вновь увеличиваясь к 5 курсу. На всех курсах реальный уровень эмпатии студенты оценивают выше, чем аналогичную характеристику будущего профессионала. Представленность субъекта (методика
И.П.Шкуратовой) характеризуется сходством реального и идеального образов и высокой индивидуальной вариативностью по всем трем шкалам.
Анализируя полученные результаты, можно заключить, что профессиональный образ студента-психолога, построенный в соответствии с единой теорией психических процессов, представляет собой целостную психическую структуру, характеризующуюся определенным уровнем предметности и обобщенности и закономерной вариативностью субъектного компонента. Для формирующего влияния на структуру профессионального образа будущего психолога в процессе профессионального становления необходимо сознательное построение каждым субъектом осмысленной понятийной иерархии профессионального образа. Этот процесс необходимо включить как базовую составляющую профессионального обучения, развивая рефлексию будущего специалиста. Вариантом реализации этой задачи может быть включение технологии супер-визии или наставничества как обязательной формы профессионального сопровождения психолога, начиная с первого курса вуза [14].
1. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. научн. журн. 2011. №2(16). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/457-rikel16.html (дата обращения: 06.03.2014).
2. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: МОСУ, 2001. 272 с.
3. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. №5. С.133-137.
4. Исаева Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности // Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. Тула, 1988. С.41-47.
5. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. №1. С.56-63.
6. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2000. 128 с.
7. Шнейдер Л.Б. Там же. С.53.
8. Овсянникова В.В. Указ. соч. С.135.
9. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания лич-ности. Часть 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. научн. журн. 2011. №2 (16). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html (дата обращения: 06.03.2014).
10. Шнейдер Л.Б. Указ. соч. С.212.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С.126.
12. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.
13. Веккер Л .М. Там же. С.467-489.
14. Страбахина Т.Н., Яковлева И.В. Супервизия как технология обучения и психологической поддержки в помогающих профессиях // Ученые записки С.-Петерб. гос. ин-та психологии и социал. работы. 2007. Т.7. № .1. С.124-128.
References
1. Rikel' A.M. Professional'naja Ja-koncepcija i professional'naja identichnost' v strukture samosoznanija lichnosti. Ch. 1 [Professional self-conception and professional identity as parts self-consciousness. Part 1]. Psihologicheskie issledovanija: electr. coll.papers, 2011, no. 2 (16). (In Russ.) Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/457-rikel16.html. (accessed: 06.03.2014).
2. Shnejder L. B. Professional'naja identichnost' [The professional identity]. Moscow, MOSU Publ., 2001. 272 p.
3. Ovsjannikova V.V. Dinamika "obraza svoey professii" v zav-isimosti ot stepeni priobshcheniya k ney [The dynamics of "the
profession's image", depending on the degree of mastering]. Voprosy psychologii. 1981, no. 5, pp. 133-137.
4. Isaeva N.A. Professional'nye interesy i predstavlenija studentov kak komponenty pedagogicheskoj dejatel'nosti [Students' professional interests and notions as components of pedagogical activity]. Formirovanie komponentov pedagogicheskoj dejatel'nosti budushhego uchitelja v kursah pedagogiki i psihologii: coll. papers. Tula, 1988, pp. 41-47.
5. Ljubimova G.Ju. Problem of professional and personal self-comprehension of Psychology students. The Moscow University Herald, Ser. 14, Psychology, 2000, no.1, pp.56-63.
6. Shnejder L.B. Jeksperimental'noe izuchenie professional'noj identichnosti [Experimental research of professional identity]. Moscow, OOO "Print" Publ., 2000. 128 p.
7. Shnejder L.B. Ibid., p. 53.
8. Ovsjannikova V.V. Ibid., p. 135.
9. Rikel' A.M. Ibid., Part 2. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html.(accessed: 06.03.2014).
10. Shnejder L.B. Ibid., p. 212.
11. Leontyev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity, Consciousness, and Personality]. Selected works: in 2 vols. Moscow, Pedagogika, 1983, vol. 2, p. 126.
12. Vekker L.M. Psihika i real'nost': edinaja teorija psihicheskih processov [Psychics and Reality: Theory of psychical processing] Moscow, Smysl Publ., 1998. 685 p.
13. Vekker L.M. Ibid., pp. 467-489.
14. Strabahina T.N., Jakovleva I.V. Supervision as special training and supportive technique for assistant profession. Uchenie zapiski S.-Peterb. gos. in-ta psihologii i social, raboty — Scientific notes journal of the Saint Petersburg university of psychology and social work, 2007, vol. 7, no. 1, pp. 124-128.
