CC BY
71
Гипотезы, дискуссии, размышления
УДК 378.091.398 ББК 74.58
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ПРОГРАММ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Сваталова Т. А.
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к индивидуализации образовательных программ повышения квалификации педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования. Исходными положениями для этого являются выделение функций профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования и закон обобщенного характера труда, согласно которому деятельность педагогов разных специальностей характеризуется общими однородными признаками.
The article describes the professional key competence definition of pre-school teachers in the additional vocational education system. Revealing of the pre-school teacher professional activity functions and the law of generalized labor nature, due to which the activity of teachers of different specialties is characterized by common homogeneous features, is the starting theses.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, ключевые виды компетентности, образовательные программы повышения квалификации, дополнительное профессиональное образование.
Professional competencies, key competencies, educational programs of the professional skill improvement, additional vocational education.
Реформирование системы повышения квалификации на основе компетентностного подхода влечет за собой изменение содержания образования и выдвигает новые требования к системе оценивания.
Поиск оптимальных путей формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования на основе компетентностного подхода предполагает уточнение содержания профессиональной компетентности педагогов дошкольного обра-
зования и уточнение содержания профессиональных компетенций.
В настоящее время понимание феномена «профессиональная компетентность» нельзя назвать однозначным, что обусловлено различными подходами исследователей к проблеме. Рассматривая процесс формирования профессиональной компетентности в дополнительном профессиональном образовании, мы придерживаемся точки зрения В. И. Байденко [1], согласно которой компетентность рассматривается как совокупность компетенций. В свою очередь компетенции проявляются в реализации профессиональных функций специалиста (И. А. Зимняя [4]). Следовательно, использование функционального подхода к выделению видов компетентности и компетенций будет уместно.
Таким образом, под профессиональной компетентностью педагогов дошкольного образования мы будем понимать совокупность профессиональных компетенций, каждая из которых, в свою очередь, является совокупностью профессиональных знаний (теоретических представлений) и групп профессиональных умений (способов профессионально - педагогической деятельности). Отдельные группы компетенций входят в состав компетентности, определенной по функциям профессионально -педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность рассматривается рядом учёных как совокупность теоретического и практического компонентов. Например, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин [5] исходят из представления о феномене профессиональной компетентности педагога как единстве его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности.
При этом важно отметить, что на разных этапах профессионального становления приоритет в формировании этих видов готовности меняется.
Сваталова Т. А.
Профессиональные ключевые компетенции педагога дошкольного образования...
В системе профессионального образования приоритет отводится формированию теоретической готовности, а в дополнительном профессиональном образовании - практической.
При проектировании содержания дополнительного профессионального образования, по мнению И. В. Ильиной, Г. Н. Подчалимовой, Т. И. Шамовой [2, с. 292], необходимо определение «ключевых компетентностей» специали-ста-профессионала, поэтому в рамках нашего исследования возникла проблема определения оснований для их выделения.
При рассмотрении количественного состава видов компетентности, прежде всего, отметим, что согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов» ЕФО [3], существуют четыре модели (способа) определения компетенций: основанные на параметрах личности; основанные на выполнении задач и деятельности; основанные на выполнении производственной деятельности; основанные на управлении результатами деятельности.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности, лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Однако она может привести к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое место в жизни и в профессиональной сфере.
Модель компетенции, основанная на выполнении задач и деятельности, до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве западных стран, особенно в развитии умений, требуемых для осуществления определённой трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.).
Модель компетенции, основанная на выполнении производственной деятельности, подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к определению компетенций в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управления проектом или производством.
В рамках модели управления результатами деятельности, деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы [3, с. 69-70].
Каждая из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению как высшего, так и дополнительного профессионального образования.
Следовательно, можно предположить, что выделение в качестве основания для определения состава ключевых компетенций педагога дошкольного образования модели, основанной на выполнении задач и деятельности, будет весьма уместно в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если их овладение позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и другое Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), а также здравый смысл [4].
Функционального подхода (то есть подхода, основанного на выделении профессиональных функций) к определению состава профессионально-педагогических компетенций в своих исследованиях придерживается ряд ученых. Например, А. С. Белкин, В. В. Нестеров заключают: «В педагогическом плане компетенция -совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве».
Гипотезы, дискуссии, размышления
Функции педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными способами профессионально-педагогической деятельности.
Эти способы представляют собой совокупность последовательно или одновременно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане профессионально-педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующем теоретическом знании. Такое понимание сущности способов профессионально-педагогической деятельности имеет прямой выход в практику дополнительного профессионально-педагогического образования.
Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретической подготовленности в практической готовности педагогов, а также единство его теоретической подготовленности и практической готовности.
Во-вторых, нацеливает на формирование единства педагогической мысли и педагогического действия, проявляющегося, соответственно, как система идеальных и система предметных действий.
В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер способов профессиональнопедагогических действий (от репродуктивных до творческих), возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий и высвобождении пространства и времени для создания инновационных.
Представленное понимание сущности способов профессионально-педагогической деятельности позволяет понять их внутреннюю структуру, то есть взаимообусловленную связь действий (операций, приемов) как относительно самостоятельных частных операций и приемов профессионально-педагогической деятельности. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества способов профессионально-педагогической деятельности по разным основаниям, так и для условной их классификации. Чаще способы профессионально-педагогической деятельности в педагогических исследованиях традиционно называют
умениями и навыками.
Некоторые исследователи (В. И. Байденко, В. А. Сластёнин) отмечают, что изучение педагогической практики приводит к выводу, что в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда и деятельность педагогов разных специальностей характеризуется общими однородными признаками [5].
В педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, которые являются неотъемлемой частью деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений.
Нам представляется возможным предположить, что «сквозные» умения в логике ком-петентностного подхода входят в состав «ключевых» компетенций, так как соответствуют всем их признакам - интегральны, междисциплинарны, имеют обобщенный характер.
Органичное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих («ключевых») к частным умениям. Такими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение теоретической подготовленности до уровня анализа - одна из важнейших задач дополнительного профессионально-
педагогического образования.
Подводя итог вышеизложенному, можно отметить, что в основе подходов к определению ключевых видов профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в нашем исследовании положен функциональный анализ деятельности, обусловленный такими факторами, как деятельность педагога при выполнении профессиональных функций и задач в ходе взаимодействия с предметом (культурой и ее моделью - содержанием дошкольного образования) и объектом труда (ре-
Сваталова Т. А.
Профессиональные ключевые компетенции педагога дошкольного образования...
бенок дошкольного возраста).
Профессионально-педагогическая компетентность педагогов общего образования представлена в трудах ученых достаточно полно. В то же время нет однозначного понимания профессионально-педагогической компетентности специалистов дошкольного образования.
На основе теоретического анализа работ
A. С. Белкина, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой,
B. А. Сластёнина и других исследователей нами определены следующие «ключевые» виды профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования: методические, оценочные, организаторские, коммуникативные. Группа методических компетенций проявляется во владении педагогом аналитических, прогностических и проектировочных способов деятельности, при реализации соответствующих функций педагога дошкольного образования. Совокупность оценочных компетенций обеспечивает реализацию педагогом рефлексивной функции и проявляется во владении способами педагогического оценивания, а также рефлексии. Организаторские компетенции проявляются в реализации организаторской функции педагога дошкольного образования и предполагают владение мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными способами деятельности. Коммуникативная компетентность проявляется во владении педагогом способами профессиональнопедагогического общения, педагогической техники и перцептивными компетенциями при реализации коммуникативной функции и понимается нами как совокупность компетенций - перцептивной, педагогической техники и педагогического общения.
Таким образом, конкретизированные ключевые компетенции специалистов дошкольного образования, на наш взгляд, позволяют максимально отразить специфику деятельности педагога ДОУ и, соответственно, послужить основой для построения программ повышения квалификации.
Литература
1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст] /
В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов : науч.-метод. сборник. - 2002. -176 с.
2. Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2004. -368 с.
3. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов [Текст]. - М. : Европейский фонд образования, 1997.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 17-25.
5. Сластёнин, В. А. Профессиональнопедагогическая подготовка современного учителя [Текст] / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. - 1991. - № 10. - С. 79-84.
