CC BY
8ЛИТЕРАТУРА _
1. Изард, К. Психология эмоций : пер. с англ. / К. Изард. — СПб. : Питер, 2002. — 464 с.
2. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. — М. : Академический проект, 2011. — 154 с.
3. Мэй, Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. — М. : Независимая фирма «Класс», 2001. — 235 с.
4. Тарабакина, Л. В. Изучение системы эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности / Л. В. Тарабакина // Эмоциональный мир подростка : монография. — М. : Прометей, 2006. — С. 102— 118.
5. Фрейд, 3. Психология бессознательного : сб. произведений / 3. Фрейд ; сост., науч. ред. М. Г. Ярошев-ский. — М. : Просвещение, 1990. — 448 с.
6. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. — М. : АСТ, 2006. — 640 с.
7. Шабанова, Т. Л. Тревожность педагога и способы ее регуляции : монография / Т. Л. Шабанова. — Н. Новгород, 2009. — 196 с.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ УТОМЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
121
А. А. ХВАН, О. И. ГОНЧАРОВА,
кандидат психологических наук, ассистент кафедры психологии
доцент, декан факультета психологии Кузбасской государственной
образования Кузбасской педагогической академии (Новокузнецк)
государственной педагогической Graft-olga@yandex.ru
академии (Новокузнецк)
andrian-khvan @ mail. ru
В данной статье рассматривается роль профессиональных факторов в формировании различных видов утомления учителей. Авторы пришли к выводу, что более сложная организационная форма образования — гимназия и лицей — формирует более высокие уровни профессионального утомления.
This article describes the role of professional factors in forming the different types of teacher's exhaustion. The authors came to a conclusion that more difficult organizational form of education — a gymnasium and lyceum — forms higher levels of professional exhaustion.
Ключевые слова: трудовая нагрузка, утомление учителя, хроническое утомление и болезнь
Key words: work's loading, fatigue of teacher, chronic fatigue and illness
Ряд организационных решений по следних лет (увеличение напол няемости классов, внедрение но вой системы оплаты труда) оче видным образом повлияли на дли тельность рабочего дня и интен
Профессия учителя является одной из разновидностей умственного труда. Известно, что около 80 % всех педагогов — женщины с большим профессиональным стажем (более 50 % работают свыше 20 лет), значительная часть которых пенсионного возраста (18% педагогов в 2010/2011 учебном году)*. Известно также, что ряд организационных решений последних лет (увеличение наполняемости классов, внедрение новой системы оплаты труда) очевидным образом повлияли на длительность рабочего дня и интенсивность труда учителя.
Так, по последним данным, длительность рабочей недели учителя составляет от 60 до 70 часов и более [11]. Очевидно, что это должно негативно сказываться на состоянии педагогов, в первую очередь — на утомлении как естественном функциональном состоянии, возникающем в процессе работы. Однако исследований утомления учителей практически не проводилось. В литературе имеются лишь отдельные указания на важность учета данного фактора [6]. Тем более не рассматривался вопрос о взаимосвязи утомления учителя и инновационных процессов в образовании. При этом известно, что применительно к состоянию утомления личностные факторы субъекта играют весьма ограниченную роль, а на первое место выходят характери-
сивность труда учителя.
стики трудовой нагрузки [1]. Именно поэтому в нашем исследовании основное внимание уделено показателям трудовой деятельности учителя.
* Данные предоставлены директором Центра мониторинга и статистики образования Министерства образования и науки РФ М. Л. Аграновичем.
В задачи настоящего исследования входили:
3 изучение влияния профессиональной деятельности на развитие утомления педагогов;
3 сравнительный анализ особенностей формирования утомления педагогов различных типов школ.
В качестве показателя, интегрирующего особенности трудовой нагрузки при педагогической деятельности, мы выбрали показатели профессионального стажа. Различия в условиях трудовой деятельности и трудовой нагрузки между разными школами были агрегированы нами в два показателя: обычная школа и лицей (гимназия).
Поскольку в процессе реальной трудовой деятельности учителя невозможно применить классические методы непосредственной оценки работоспособности человека, мы воспользовались методом субъективных оценок. Для диагностики физического, умственного и хронического утомления были использованы три опросника А. Б. Леоновой [5]. Выбор был обусловлен их диагностической ясностью, обоснованностью, наличием всех психометрических параметров, компактностью и удобством в использовании при обследовании людей в режиме реального времени. Также использовались хронометраж рабочего дня (в ограниченном объеме, в пределах школы), опрос и интервью о бюджете рабочего времени.
На первом этапе, в рамках пилотного исследования, было обследовано 207 учителей. Была проведена стандартизация эмпирических данных и получены региональные нормы для выборки педагогов, поскольку у А. Б. Леоновой нормы получены на смешанной выборке представителей «помогающих профессий»
На втором этапе проводилось допол-
нительное обследование по методикам А. Б. Леоновой еще 555 педагогов. В опросе приняли участие 70 учителей гимназий (лицеев) и 80 учителей обычных школ. Интервью получены от 12 педагогов гимназий и 12 педагогов обычных школ.
Анализ особенностей трудовой деятельности учителя показывает, что для нее характерны:
3 значительное напряжение зрительного анализатора (более 25 объектов одновременного наблюдения);
3 большая нагрузка на голосовой аппарат (более 25 часов в неделю);
3 вынужденная рабочая поза «стоя» (до 80 % рабочего времени урока);
3 длительность сосредоточенного внимания (более 80% рабочего времени);
3 эвристический (творческий) характер;
3 работа в условиях дефицита времени с повышенной ответственностью за конечный результат.
Также необходимо отметить коммуникативные нагрузки и перегрузки, выраженную напряженность труда учителя. Суммарная продолжительность рабочей недели составляет (по субъективным оценкам) от 58 до 75 часов [11], при этом перерывы не регламентированы и недостаточно продолжительны (менее 3 % от суммарной продолжительности уроков).
Физиолого-гигиенические исследования оценивают труд учителя как вредный (тяжелый) труд — 3 класс, 1 (3.1) степени; напряженный — вредный (напряженный) труд — 3 класс, 1 (3.1) степени. Согласно «Руководству по гигиенической оценке факторов рабочей среды и трудового процесса...» (Р 2.2. 2006-05), интегральный показатель напряженности труда учителя соответствует высокой (3)* степени напряженности труда [3].
Все учителя были разделены на группы по педагогическому стажу: 0—10 лет, 11—20 лет, 21—30 лет и более 30 лет
* Наивысшей степени напряженности труда соответствует класс 3.3.
стажа. Сравнительной оценке этих групп по основным исследуемым параметрам была посвящена дальнейшая обработка данных (см. диаграмму).
Зависимость физического, умственного и хронического утомления учителей от профессионального стажа
Из данных хорошо видна динамика отдельных видов утомления. Очевидно, что физическое утомление практически не меняется на протяжении всего цикла профессиональной деятельности.
Умственное утомление стабильно уменьшается во второй (р < 0,05) и третьей (р < 0,01) декадах наблюдения, по сравнению с первой десятилеткой трудовой жизни. В четвертой декаде происходит резкий рост умственного утомления по сравнению со второй (р < 0,05) и третьей (р < 0,05) десятилетками цикла. Фактически мы имеем и-образную кривую, края которой находятся на одном уровне. Механизмы такого сходства, по-видимому, разные. В первые десять лет профессиональной деятельности происходят освоение профессии, накопление навыков, выработка индивидуального стиля деятельности, что вызывает напряжение мыслительной деятельности и, как следствие, умственное утомление. Увеличение умственного утомления в четвертой декаде (31—40 лет стажа) мы связываем с естественным истощением интеллектуальных ресурсов учителя.
Динамика показателя хронического утомления образует противоположную тенденцию — инвертированную перевернутую и-образную кривую по сравнению с динамикой умственного утомления. Хорошо видно, что показатель хронического утомления растет, достигая своего пика в третьей стажевой группе, затем резко снижается, приближаясь к исходному уровню. С точки зрения формирования хронического утомления, наиболее безопасными оказываются первая и четвертая стаже-вые группы.
Далее мы сравнили результаты учителей обычных школ и гимназий в зависи-
мости от стажа. Было установлено, что ключевой точкой является третья стаже-вая группа: именно здесь фиксируются значимые различия по всем трем параметрам утомления. В стажевой группе 21— 30 лет профессиональной деятельности учителя гимназий демонстрируют более высокие уровни утомления, чем учителя обычных школ. В двух первых стажевых группах учителя гимназий также показывают более высокие результаты, но в пределах статистической погрешности.
Обобщенные данные по показателям утомления учителей школ и гимназий представлены в таблице 1.
Таблица 1
Показатели утомления учителей в школах и гимназиях
Утомление Учителя школ Учителя гимназий Значение критерия Стьюдента
Острое физическое 9,28 ± 1,06 14,43 ± 1,06 t = 4,84; р < 0,001
Острое умственное 12,19 ± 1,13 16,34 ± 1,13 t = 3,66; р < 0,001
Хроническое 21,68 ± 2,01 31,02 ± 2,01 t = 4,64; р < 0,001
Как следует из данных таблицы, более сложная организационная форма образования (лицеи, гимназии) вызывает более высокие уровни профессионального утомления за счет инновации в организации учебно-воспитательного процесса и интенсификации труда учителя.
Интересно сравнить степень утомления учителей и формовщиков завода железобетонных изделий (ЗЖБИ). В таблице 2 представлены результаты сравнительного анализа, которые обработаны с учетом диагностических норм для педагогов, полученных на другой выборке.
Таблица 2
Степень развития утомления у педагогов гимназий и школ и формовщиков ЗЖБИ
Вид и степень утомления Педагоги, % Формовщики ЗЖБИ*, %
гимназии школы
* Обследовано 100 человек
36 А. А. ХВАН, 0. И. ГОНЧАРОВА. Профессиональные факторы утомления учителей
Как следует из данных таблицы, у педагогов наблюдается физическое утомление на уровне представителей физического труда (формовщиков ЗЖБИ). При этом по параметру «умственное утомление» результаты обеих групп учителей в два раза меньше. Получается, что нагрузка, связанная с выполнением трудовой педагогической деятельности, не является умственной, или, по крайней мере, не вызывает выраженного умственного утомления. Скорее наоборот, эта нагрузка проявляет себя прежде всего через физическое утомление. Следовательно, учителя воспринимают свою работу как деятельность с большим количеством рутинных, монотонных, привычных действий, не требующих мыслительной активности. В обеих группах учителей выявлена одна и та же тенденция, разница только в степени проявления: фактически данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что учителя воспринимают свою трудовую нагрузку не как умственную, а именно как физическую.
Нам представляется, что проблема не в дефиците сил для выполнения работы, а в дефиците смыслов, то есть в непонимании, потере смысла некоторых видов педагогической деятельности, что хорошо видно из анализа высказываний педагогов о характере требований, предъявляемых к ним администрациями школ и органов управления образованием:
3 «Мы сами не понимаем, куда идти и куда рулить. Неразбериха полная как наверху, так и в головах учителей» (Л. А., 42 года, стаж 23 года);
3 «Иногда такую ерунду делаем, нас трясет, а куда деваться» (Т. А., 62 года, стаж 42 года);
3 «Убрать бы бюрократизм, бумажную всю волокиту... Много показушной работы. Когда разрываешься и туда, и сюда, то ни там, ни там качество не улучшается» (Т. В., 56 лет, стаж 33 года);
3 «Мы иной раз выполняем совсем не ту работу, которая являлась бы основной для нас. Например, заполнение различной
документации, подготовка к мониторингу и т. д.» (Е. Г., 23 года, стаж 1 год);
3 «Учитель тратит очень много времени на работу, которая ему совершенно не нужна и не должна входить в его обязан-
Учителя воспринимают свою работу как деятельность с большим количеством рутинных, монотонных, привычных действий, не требующих мыслительной активности.
сионального маргинализма в сфере социально значимых профессий [4].
Специальное исследование динамики эмоционально-личностных проявлений хронического утомления О. Н. Родиной [8] на примере сборщиц микросхем показало, что наиболее характерными эмоционально-личностными симптомами хронического утомления являются снижение мотивации к деятельности, нарушения в сфере общения, депрессивные тенденции, сниженная пессимистическая оценка себя и потребность в социальном одобрении, постоянное чувство усталости, перенапряжения и т. д. Важно подчеркнуть, что отмеченные личностные проявления формируются у сборщиц микросхем в первые 3—5 лет работы, далее они стабилизируются и образуют определенный личностный фон, способствующий дальнейшему, а иногда и обратному, развитию негативных последствий хронического утомления.
Наше исследование «Личность учителя в контексте образовательных инноваций» [10], проведенное на другой методической основе, отличной от исследования О. И. Родиной [8], показало формирование определенного типа личности, способствующего развитию утомления педагогов, что хорошо совпадает с теоретическими представлениями В. А. Ганзена [2] и некоторыми эмпирическими результатами О. Н. Родиной. Установлено, что для учителей характерно стремление переносить ответственность с себя на внешние обстоятельства. Особенно это проявляется в
ности» (Т. В., 56 лет, стаж 33 года).
На опасность ситуации распада, потери профессиональных смыслов обратила внимание Е. П. Ермолаева в контексте проблемы профес-
области самоконтроля неудач и производственных отношений. С увеличением стажа возрастает популярность пассивных форм поведения в конфликтах. Также рост профессионального стажа сопровождается параллельным увеличением напряженности, тревожности, фрустрированно-сти. Преобладает пониженное настроение. Фиксируется увеличение сдержанности, подавленности, самоуглубления. Аналогично происходит увеличение интровертиро-ванности по мере дальнейшей профессионализации, что совпадает с данными О. Н. Родиной.
Можно сказать, что учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта. С одной стороны, это связано со стремлением соответствовать социальным ожиданиям окружающих, в том числе собственным представлениям о том, каким должен быть учитель; с другой — с выраженным напряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом. Выбранная стратегия тщательного, четкого планирования и доминирования в интерперсональных отношениях, эмоциональная и поведенческая ригидность не дают положительного эффекта, поскольку сопровождаются параллельным ростом тревожности, фрустрированности, напряженности учителя. Выбору учителем адекватной стратегии мешают интеллектуальная негибкость и синдром жертвы, когда ответственность с себя снимается заранее [10].
Пусковым механизмом, очевидно, являются трудовые нагрузки, детерминирующие устойчивые функциональные состояния, которые приводят затем к изменениям личности. Далее по принципам положительной обратной связи включается механизм самовоспроизводства утомления: сформированный в соответствующих условиях тип личности вновь и вновь попа-
К сожалению, положительное отношение к работе только в некоторой степени компенсирует негативное влияние трудовой нагрузки, но не устраняет его в целом.
дает в те же, иногда ухудшающиеся (в связи с инновациями), условия трудовой нагрузки. В исследовании О. Н. Родиной отмечается, что из-за выраженной экстремальности труда операторов-мик-роскопистов соответствующие личностные изменения у них фиксируются в диапазоне 3—5 лет непрерывной деятельности [8]; в нашем исследовании [10] соответствующие значимые изменения личности педагога фиксируются после 10—15 лет профессиональной деятельности.
К сожалению, положительное отношение к работе только в некоторой степени компенсирует негативное влияние трудовой нагрузки, но не устраняет его в целом. Так, исследование психосоматической адаптации молодого учителя показало, что уже через три года работы у педагогов наблюдается снижение лабильности нервных процессов параллельно с увеличением стажа работы, фиксируется астенизация регуляторных систем организма, нарастание субъективного чувства утомления, после пятого года работы наблюдается рассогласование и распад интегральной функциональной системы, обеспечивающей эффективную профессиональную деятельность. Именно в диапазоне 5—10 лет профессионального стажа появляются изменения, характеризующиеся напряжением регуляторных систем организма, вегетативными расстройствами, дестабилизацией ряда психофизиологических функций, астенизацией нервной системы и т. д. [9]. Разумеется, должно пройти достаточно много времени в профессии, чтобы тонкие изменения на психофизиологическом уровне, фиксируемые объективными методами, стали осознаваемым субъективным мнением, позволяющим учителю идентифицировать свои ощущения как проявления утомления, что мы и фиксируем в наших данных.
Материалы нашего исследования показывают, что педагоги с сильным уровнем развития хронического утомления, вплоть до астенического синдрома, составляют до 38 % обследованных учителей гимна-
зий и до 28 % обследованных учителей обычных школ, то есть все эти люди находятся в группе риска. Кроме того, значительная часть педагогов находится в состоянии «выраженной степени» хронического утомления — 32,23 % обследованных учителей гимназий и лицеев и 23 % учителей обычных школ. Другими словами, имеется колоссальная база для формирования более тяжелых стадий хронического утомления педагогов. И в этом случае мотивационные факторы (например, положительное отношение к профессии) не являются факторами устойчивости к формированию утомления [12].
Физиолого-гигиенические исследования, проводимые в последнее время, устанавливают прямую взаимосвязь между характеристиками труда учителя и его здоровьем. Обследование состояния здоровья учителей показывает, что у 35,8 % педагогов начальных классов есть патология в виде артериальной гипертонии, почти у половины обследованных выявлена патология ЭКГ. В развитии указанных видов патологий ведущая роль принадлежит именно профессиональным факторам [7]. Практически такие же данные приводит Е. А. Гревцова, но уже по учителям общеобразовательных школ в целом. Также показано, что ведущую роль в снижении показателей здоровья учителей игра-
ют факторы образа жизни и производственной среды, обусловленные спецификой педагогического труда [3]. Это также означает, что педагоги группы риска нуждаются в коррекционных и реабилитирующих программах психологической и медицинской помощи.
Как показывают результаты нашего исследования, формирование утомления у педагогов связано с непосредственным выполнением служебных обязанностей. Иными словами, причиной утомления являются сами трудовые нагрузки, прямо вытекающие из характера, условий и предмета деятельности.
Разница в уровне развития утомления у педагогов различных типов школ будет зависеть от величины действующих факторов трудовой ситуации, но сам набор этих факторов будет, скорее всего, одинаковым. Уровень и характер трудовых нагрузок детерминируют формирование пограничных состояний хронического утомления учителя, переходных между нормой и болезнью. С увеличением профессионального стажа и возраста вероятность профессионально обусловленных личностных изменений и ухудшения здоровья резко возрастает.
С увеличением профессионального стажа и возраста вероятность профессионально обусловленных личностных изменений и ухудшения здоровья резко возрастает.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бодров, В. А. Психология и надежность: человек в системах управления техникой / В. А. Бодров, В. Я. Орлов. — М. : Институт психологии РАН, 1998. — 288 с.
2. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. — 176 с.
3. Гревцова, Е. А. Комплексная социально-гигиеническая оценка условий труда и здоровья учителей общеобразовательных школ Центрального федерального округа Российской Федерации и меры их оптимизации : дис. ... докт. мед. наук / Е. А. Гревцова. — Рязань, 2007. — 317 с.
4. Ермолаева, Е. П. Психология социальной реализации профессионала / Е. П. Ермолаева. — М. : Институт психологии РАН, 2008. — 347 с.
5. Леонова, А. Б. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека / А. Б. Леонова,
М. С. Капица / / Практикум по инженерной психологии и эргономике. — М. : Академия, 2003. — С. 136—166.
6. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М. : Академия, 2004. — 320 с.
7. Николаева, А. Д. Гигиеническая оценка и оптимизация условий труда учителей начальных классов общеобразовательных школ : автореф. дис. ... канд. мед. наук / А. Д. Николаева. — Рязань, 2005. — 24 с.
8. Родина, О. Н. Динамика эмоционально-личностных проявлений хронического утомления (на примере деятельности сборщиц микросхем) : дис. ... канд. психол. наук / О. Н. Родина. — М., 1989. — 140 с.
9. Супрун, А. П. Психосоматическая адаптация молодого учителя : автореф. дис. ... канд. психол. наук / А. П. Супрун. — Л., 1983. — 17 с.
10. Хван, А. А. Личность учителя в контексте образовательных инноваций / А. А. Хван // Культура и экономическое поведение / под ред. Н. М. Лебедевой, А. Н. Татарко. — М. : МАКС Пресс, 2011. — С. 520—539.
11. Хван, А. А. Новая система оплаты труда учителя: неожиданные эффекты / А. А. Хван // Директор школы. — 2012. — № 8. — С. 13—19.
12. Хван, А. А. Профессиональные и мотивационные факторы утомления учителя / А. А. Хван / / Личность профессионала в современном мире / отв. ред. : Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. — М. : Институт психологии РАН, 2013. — С. 879—888.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Н. И. СМАКОВСКАЯ, кандидат психологических наук, доцент кафедры общественных наук ДПИ — филиала НГТУ им. Р. Е. Алексеева smakovska @mail.ru
Автор обосновывает роль психологической культуры как ключевой характеристики в системе профессионального целеполагания преподавателя высшей технической школы, ее остро актуальный характер в условиях современной образовательной ситуации.
The author substantiates the role of culture as a key psychological characteristics in professional realization of goal teacher technical high school justifies her very topical character in today's education situation.
Ключевые слова: психологическая осведомленность, психологическая культура преподавателя высшей технической школы, компоненты психологической культуры
Key words: psychological awareness, psychological culture of teacher technical high school, the components of mental culture
Качество современного высшего образования является предметом профессиональных размышлений научного и педагогического сообщества. При-
чем безусловным является признание им (сообществом) того факта, что ключевая роль в профессионально-личностном становлении студента принадлежит препода-
