CC BY
89
УДК/UDC 159.96
DOI 10.54509/22203036_2022_1_169 Хакимова Нурия Равильевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Матлаш Владислава Дмитриевна
специалист по работе с персоналом, ООО «Кемеровский ДСК», г. Кемерово
Григорьева Елена Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Khakimova Nuriya R.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Matlash Vladislava D.
HR-specialist, LLC Kemerovskiy DSK, Kemerovo
Grigoryeva Elena V.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
PROFESSIONAL BURNOUT OF TEACHERS IN CONDITIONS OF DIGITALIZATION OF EDUCATION
Введение. Статья посвящена проблеме профессионального выгорания педагогов в условиях применения новых цифровых технологий. В сравнительном исследовании с участием преподавателей вузов и учителей средних школ показаны особенности профессионального выгорания педагогов при дистанционном обучении.
Методология. Исследование проведено посредством метода опроса, психодиагностики, корреляционного и сравнительного анализа полученных эмпирических данных.
Результаты подтверждают предположение о наличии количественных и качественных отличий профессионального выгорания преподавателей вуза и учителей в условиях цифровизации образования.
Заключение. Полученные результаты могут послужить основой для профилактики профессионального выгорания педагогов и оптимизации их адаптации к процессу перехода к цифровым технологиям обучения на разных уровнях системы образования.
Introduction. The article is devoted to the problem of professional burnout of university professors in the context of usage of new digital technologies. In the comparative study with the participation of university professors and secondary school teachers, the features of professional burnout are shown considering experience with usage of remote learning methods.
Methodology. The study was carried out on based on a survey method, psychodiagnostic methods, correlation and comparative analysis of the empirical data obtained.
Results. The assumption is confirmed that there are quantitative and qualitative differences in the professional burnout of university professors and teachers in the context of education digitalization.
Conclusion. The results obtained can serve as a basis for the prevention of professional burnout of teachers and optimization of their adaptation in the process of transition to digital learning technologies at different levels of the education system.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, преподаватель вуза, учитель, педагогическая деятельность, цифровизация, дистанционное обучение.
Keywords: professional burnout, university professors, teacher, teaching, digitalization, distance learning.
Введение
Профессиональное выгорание, как возможный элемент профессионального развития, представляет собой психологическое состояние здорового человека, страдающего от эмоционального и физического истощения в профессиональной деятельности, что затрудняет дальнейшее качественное выполнение трудовых обязанностей, взаимодействие с людьми, нарушает восприятие себя как профессионала и лич-
ности. Профессиональная реализация в системе «человек-человек» больше всего истощает ресурсы личности, так как сопровождается ежедневными интенсивными коммуникациями и эмоциональными нагрузками, требующими проявления высокой стрес-соустойчивости, ответственности и исполнительности [2; 3; 4]. Традиционно к профессиям, подверженным риску выгорания, относят педагогические, в том числе профессию преподавателя всех уровней системы образования [6; 8].
Отечественные психологи подчеркивают, что состояние психической напряженности преподавателей обусловлено их деятельностью, педагогическим общением и личностными особенностями [9]. Угроза профессионального выгорания возрастает из-за ряда характеристик педагогической деятельности, таких как 1) рутинность, алгоритмизация, повторяемость элементов и технологичность деятельности (стереотипность, шаблонность); 2) социальные обязательства и ответственность за результаты своего труда; 3) ургентное давление и перегрузки из-за массива информационных потоков; 4) принятие решений в ситуации неопределенности с целью разрешения актуальных проблем при дефиците времени и обратной связи; 5) отсроченность и относительность итогов педагогической деятельности и другие. Дополнительно можно обозначить статусно-ролевые стрессоры деятельности педагогических работников (например, ролевой конфликт, отверженность в референтной группе, действие полоролевых стереотипов, психологическая несовместимость с коллегами) и организационные стрессоры (слабая корпоративная культура, неблагоприятные условия труда, неэффективный стиль руководства и т. д.) [12].
В современной психолого-педагогической литературе внимание исследователей заявленной нами темы сосредоточено на анализе ресурсов и ограничений внедрения информационных технологий обучения в образовательный процесс [5; 15]. Однако, в условиях цифровизации образования, с введением дистанционных методов обучения риск профессионального выгорания, обусловленный вышеназванными особенностями педагогической деятельности, нарастает. В первую очередь, это связано с тем, что нагрузка педагогических работников, как в вузе, так и в школе увеличивается, предъявляются все более высокие требования к результатам труда, достижениям, внедряются количественные показатели оценки деятельности (эффективный контракт, рейтинги, баллы и т. п.) [5; 14].
Например, преподаватель вуза имеет учебную нагрузку объемом около 900 часов в учебном году [1].
За этот временной отрезок он должен не только обучать студентов по программам высшего образования, но и заниматься научными исследованиями, разрабатывать учебно-методические пособия, повышать квалификацию, осваивать и применять современные образовательные технологии и методы отчетности. Коэффициент соотношения числа студентов на одного преподавателя продолжает расти. Выше сказанное может приводить к ухудшению выполнения преподавателем своих обязанностей, заставляет его сомневаться в своем профессионализме, работать на «количество», в ущерб интересам, целям, ценностям и здоровью [10]. Таким образом, на основании теоретического анализа литературы обнаруживается противоречие между положительными эффектами внедрения цифровых технологий, улучшающих качество образовательного процесса, и негативными последствиями в виде интенсификации труда преподавателя за счет его личностных ресурсов.
Методология
Целью нашего исследования стало изучение профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях цифровизации образования, с учетом опыта применения дистанционных методов обучения. Мы предположили, что профессиональное выгорание преподавателей вуза имеет качественные и количественные особенности по сравнению с учителями школ.
Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование среди преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ города Кемерово.
Теоретико-методологической базой исследования стал деятельностный подход, который на основе ведущего принципа единства деятельности, сознания и личности позволил проанализировать взаимосвязь признаков профессионального выгорания и характера деятельности. В основу работы также положены результаты исследований таких авторов, как В. В. Бойко, Т. В. Форманюк, В. Е. Орел, Н. С. Пряжни-ков [9; 11, 13].
Для диагностики симптомов профессионального выгорания, их принадлежности к фазам формирования стресса и степени выраженности по отдельности и вкупе использовалась методика В. В. Бойко «Диагностика эмоционального выгорания личности» [7].
Для получения информации о влиянии применения методов дистанционного обучения на состояние преподавателей вуза, а также для выделения используемых педагогами способов саморегуляции проведен
анкетный опрос. Анкета сконструирована на основе Теста на профессиональный стресс Ю. В. Щербатова и состоит из трех блоков, первый из которых направлен на изучение и оценку особенностей работы в обычном режиме и дистанционно, второй - содержит вопросы о специфике труда и самочувствии преподавателей в период применения методов дистанционного обучения в связи с пандемией COVID-19, третий - нацелен на сбор от каждого участника индивидуальных приемов для снятия напряжения. В анкете большинство вопросов представлено в виде шкал Лайкерта.
С целью выявления дополнительной переменной, которая может оказывать воздействие на профессиональное выгорание и уточнить его специфику, использовался опросник реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина [7].
В исследовании приняли участие 80 респондентов - 40 вузовских преподавателей, как экспериментальная группа, и 40 школьных учителей в качестве участников контрольной группы. Средний возраст респондентов всей выборки составил 43,5 года, а стаж педагогической деятельности - 18 лет. 62,5 % участников выборки - женщины, 37,5 % - мужчины.
Полученные эмпирические данные были проанализированы с помощью математической статистики, а конкретно сравнительного анализа ^-критерий Стьюдента) и корреляционного анализа (критерий Пирсона). Расчеты производились с использованием программного обеспечения Statistica 6.0. Последовательность анализа эмпирических данных включала: сравнение результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группе, анализ статистически достоверных различий и сравнение значимых взаимосвязей исследуемых показателей.
Результаты
На основании опроса установлено, что в период дистанционного обучения более трети педагогических работников (39 %) заявили об увеличении времени проверки работ учеников и студентов.
Большинство преподавателей и учителей (75 % выборки) беспокоил дефицит обратной связи от студентов и учеников, треть испытуемых (33 %) отметили уменьшение частоты общения с обучающимися.
Наиболее предпочитаемыми способами саморегуляции вузовские преподаватели назвали сон (76 %), общение с членами семьи (65 %) и занятие хобби (50 %). В группе преподавателей школ лидируют следующие способы - сон (72,5 %), общение с членами семьи (60 %), общение с друзьями (57,5 %), прием пищи (55 %) и общение с коллегами (47,5 %).
В Таблице 1 представлены результаты анализа самооценивания особенностей труда по частоте проявления в период применения методов дистанционного обучения у преподавателей вуза, которые составили экспериментальную группу (ЭГ), в сравнении с учителями школ в качестве контрольной группы (КГ).
Таким образом, осознаваемое преподавателями воздействие определенных нами особенностей работы в дистанционном режиме не так велико, как предполагалось. Основными факторами напряжения для преподавателей вузов и школ стали технические неполадки, нехватка времени, падение активности обучающихся на занятиях, что случалось «иногда». Ту же характеристику большинство преподавателей применило к параметру «Недостаток дистанционного опыта работы». Реже всего («никогда»), по мнению преподавателей, обнаруживаются проблемы академического мошенничества обучающихся, контроля
Таблица 1
Частота проявления особенностей труда в период дистанционного обучения в сравниваемых группах
Параметры Частота проявления (%)
Экспериментальная группа Контрольная группа
никогда редко иногда часто никогда редко иногда часто
Раздражение от технических неполадок 5 20 52,5 22,5 2,5 12,5 52,5 32,5
Цейтнот 17,5 27,5 40 15 5 10 55 30
Падение активности обучающихся 30 30 25 15 0 20 65 15
Недостаток обратной связи 45 15 35 5 42,5 30 27,5 0
Проблема контроля обучения 42,5 30 27,5 0 47,5 22,5 30 0
Недостаток дистанционного опыта работы 30 15 35 20 5 32,5 55 2,5
Нежелание выходить в «онлайн» 40 42,5 17,5 0 27,5 40 32,5 0
Академическое мошенничество обучающихся 40 40 20 0 62,5 10 27,5 0
Разочарование в профессии 30 32,5 30 7,5 17,5 15 40 2,5
обучения при проведении занятий и экзаменов и дефицита обратной связи. Вопрос о нежелании выходить в «онлайн» предполагал диагностику завуалированной усталости от работы в подобном режиме, но педагоги обеих групп редко испытывали подобное настроение. Ощущение разочарования в профессии преподаватели ощущали нечасто, поскольку почти равное количество опрошенных ответили «редко» и «иногда».
Сравнив проявления особенностей дистанционной работы между преподавателями вуза и педагогами школ, мы установили, что учителя чаще испытывали негативные последствия преподавания онлайн - это снижение активности учеников на занятиях, недостаток опыта дистанционной работы и разочарование в профессии.
В целом, анализ результатов опроса позволяет сделать вывод о том, что условия труда с применением цифровых технологий не определяют выгорание преподавателей напрямую, а опосредованы другими факторами, например личностными.
Наиболее выраженными симптомами профессионального выгорания, складывающимися у преподавателей выделенных групп, стали: «Переживание психо-травмирующих обстоятельств», «Расширение сферы экономии эмоций», «Редукция профессиональных обязанностей» и «Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование». Это позволяет утверж-
дать, что многие из опрошенных преподавателей находятся в фазе резистенции, состоящей из трех перечисленных выше симптомов и такой характеристики, как «Эмоционально-нравственная дезориентация», представляющей собой период сопротивления человека стрессу и формированию психологических защит.
В обеих группах практически идентично выражены - на уровне «складывающихся» - несколько симптомов выгорания «Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «Расширение сферы экономии эмоций» и «Редукция профессиональных обязанностей». Из трех перечисленных два симптома проявляются сильнее именно у преподавателей вуза, в то время как склонность облегчить обязанности, требующие эмоционального отклика, ярче выражена у педагогов школ. Также в экспериментальной группе формирующимся симптомом выгорания является «Переживание психо-травмирующих обстоятельств». Большинство преподавателей обеих групп находятся в фазе резистентности, но общий индекс выгорания у преподавателей вуза (105,28 баллов) выше, чем у учителей (98,38).
По результатам методики Спилбергера - Ханина в обеих группах присутствует схожее соотношение показателей «низкая ситуативная тревожность -средняя личностная тревожность».
По результатам корреляционного анализа взаимосвязи симптомов профессионального выгорания
Таблица 2
Сравнение средних значений показателей психодиагностических методик в исследуемых группах
Показатели ЭГ КГ р
Переживание психотравмирующих обстоятельств 10,48 9,73 0,59
Неудовлетворенность собой 6,18 4,38 0,11
«Загнанность в клетку» 2,92* 1,22* 0,04*
Тревога и депрессия 7,20* 9,65* 0,05*
Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 14,35 13,10 0,39
Эмоционально-нравственная дезориентация 9,65* 6,38* 0,01*
Расширение сферы экономии эмоций 12,42 11,85 0,73
Редукция профессиональных обязанностей 11,87 13,10 0,36
Эмоциональный дефицит 9,65 9,93 0,86
Эмоциональная отстраненность 7,98 6,92 0,41
Личностная отстраненность 4,87 5,67 0,60
Психосоматические и психовегетативные нарушения 7,70 6,45 0,33
1 фаза выгорания 26,77 24,98 0,57
2 фаза выгорания 48,30 44,43 0,34
3 фаза выгорания 30,20 28,97 0,77
Общий индекс выгорания 105,27 98,38 0,48
Ситуативная тревожность 24,63 29,18 0,05
Личностная тревожность 41,50 43,52 0,30
Примечание: * - уровень значимости р <0,05
и тревожности в ЭГ обнаружены статистически значимые положительные связи всех трех фаз и общего индекса выгорания с ситуативной и личностной тревожностью (табл. 3).
Таблица 3
Положительно связанными с ситуативной и личностной тревожностью оказались два симптома выгорания - «Тревога и депрессия» (г=0,38; г=0,32) и «Расширение сферы экономии эмоций» (г=0,53; г=0,40). Также обнаружены взаимосвязи показателей ситуативной тревожности и таких симптомов, как «Переживания психотравмирующих обстоятельств» (г=0,37), «Редукция профессиональных обязанностей» (г=0,33) и «Эмоциональный дефицит» (г=0,37), то есть чем больше человек беспокоится в стрессовой ситуации, тем быстрее у него развиваются обозначенные симптомы.
В целом результаты корреляционного анализа данных в ЭГ позволяют сделать вывод, что чем тревожнее преподаватель вуза, тем сильнее он выгорает в профессии, и наоборот.
В таблице 4 представлены статистически значимые корреляции симптомов профессионального выгорания и тревожности в КГ.
Таблица 4
Проявления симптома «Психосоматические и психовегетативные нарушения» свойственны для учителей как с высокой ситуативной, так и высокой личностной тревожностью. Кроме того, ситуативная тре-
вожность положительно связана с уменьшением качества выполнения своих должностных обязанностей. Отметим, что выгорание преподавателей школ положительно связано с ситуативной тревожностью. Тревожные люди более склонны страдать от психосоматических и психовегетативных проблем. Параметр «Ситуативная тревожность» положительно связан со стремлением педагогов школ к редукции своих профессиональных обязанностей и с выгоранием в целом.
Заключение
Преподаватели как работники социономических профессий особенно подвержены выгоранию. В связи с тем, что обучение людей разных категорий предполагает частые эмоциональные вложения, но также требует сохранять положительный настрой, не выходить за границы профессиональной этики, у педагогов появляются проблемы с проявлением эмоций. Картина выгорания преподавателей вузов и школ во многом схожа, однако ощущение безысходности положения (симптом «Загнанность в клетку») и углубление неадекватной реакции при взаимодействии с людьми («Эмоционально-нравственная дезориентация»), выраженной в виде самооправдания, сильнее у вузовских преподавателей. А появление чувства разочарования, неудовлетворенности своей жизнью, нехарактерной ранее тревоги («Тревога и депрессия») справедливо для педагогов школ. Выгорание опрошенных педагогических работников находится в фазе резистентности, в ходе которой они осознанно или бессознательно подбирают удобные средства психологической защиты.
Результаты исследования показали, что ситуативная и личностная тревожность положительно связана с развитием симптомов выгорания. Наличие статистически значимых различий в специфике работы в дистанционном режиме среди педагогов не выявлено, равно как и значимой разницы в степени выгорания, однако у преподавателей вуза показатели фаз 1-3 и общий индекс выгорания несколько выше.
Результаты проделанной нами работы могут стать основой программ психологического сопровождения педагогических кадров на разных уровнях системы образования. В структуру программы для учителей школ необходимо включить раздел нацеленный на совладание с ситуативной тревожностью. Учителя с личностной тревожностью нуждаются в мероприятиях по профилактике психосоматических нарушений. Организация психологического сопровождения преподавателей вузов требует учета личностных факторов для расширения спектра навыков саморегуля-
Статистически значимые взаимосвязи симптомов профессионального выгорания и тревожности в ЭГ (при р<0,05)
Показатели Ситуативная тревожность Личностная тревожность
1-я фаза выгорания 0,43 0,37
2-я фаза выгорания 0,38 0,34
3-я фаза выгорания 0,36 0,33
Общий индекс выгорания 0,44 0,40
Статистически значимые взаимосвязи симптомов профессионального выгорания и тревожности в КГ (при р<0,05)
Показатели Ситуативная тревожность Личностная тревожность
Редукция профессиональных обязанностей 0,32 -
Психосоматические и психовегетативные нарушения 0,63 0,38
3-я фаза выгорания 0,39 -
Общий индекс выгорания 0,36 -
ции и совладания с тревогой. В целом профилактика профессионального выгорания педагогов в условиях цифровизации образования связана не только с оптимизацией условий труда - совершенствованием технологий, гармонизацией режима и алгоритма работы, но и с актуализацией личностного потенциала преподавателя, в том числе адаптационного, в период перехода к новым образовательным технологиям.
Литература
1. О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 22.12.2014 № 1601 (ред. от 13.05.2019). URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175797/ (дата обращения: 10.10.2021).
2. Деформация свойств системы идентичности в процессе профессионального выгорания специалистов деонтологиче-ского профиля / О. А. Браун, М. Г. Аркузин, Е. В. Аршинова, М. А. Билан // Вестник Кемеровского государственного университета. 2019. № 21 (3). С. 685-694.
3. Дружилов С. А. Профессиональные деформации и деструкции: феноменология и подходы к изучению // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 12. С. 137-140.
4. Журавлев А. Л., Сергиенко Е. А. Стресс, выгорание, совлада-ние в современном контексте. М., 2011. 512 с.
5. Особенности восприятия дистанционного обучения студентами и преподавателями вуза [Электронный ресурс] / М. В. Клименских, Н. А. Корепина, А. С. Шека, О. С. Винде-кер // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 1. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27421 (дата обращения: 19.10.2021).
6. Копылова О. Ю., Молокостова А. М. Профессиональное выгорание преподавателей высшей школы и самореализация // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. № 3 (24). С. 322-326.
7. Куприянов Р. В., Кузьмина Ю. М. Психодиагностика стресса: практикум. Казань. 2012. 212 с.
8. Кустова В. В. Феномен синдрома эмоционального выгорания педагогов. Иркутск. 2016. 168 с.
9. Лукьянов В. В., Водопьянова Н. Е. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий. Курск, 2008. 336 с.
10. Михайлов А. Ю. Профессиональное выгорание преподавателей вуза и роль организационных факторов в его проявлении // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки. 2017. № 2 (40). С. 235-242.
11. Орел В. Е. Синдром психического выгорания личности. М., 2005. 330 с.
12. Сушко Н. Г Профессиональное «выгорание» педагогов // Ученые заметки ТОГУ 2019. Т. 10, № 1. С. 243-249. URL: http:// pnu.edu.ru/media/ejournal/articles-2019/TGU_10_42.pdf (дата обращения: 20.10.2021).
13. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001. 408 с.
14. Чурянина Д. А., Домнышев А. Д. Профессиональное выгорание в процессе развития преподавателя вуза // Аллея науки. 2018. Т. 5, № 6 (22). С. 532-537.
15. Яницкий М. С. Психологические аспекты цифрового образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2019. № 2 (34). С. 38-44.
References
1. O prodolzhitel'nosti rabochego vremeni (normah chasov pedagog-icheskoj raboty za stavku zarabotnoj platy) pedagogicheskih rabot-nikov i o poryadke opredeleniya uchebnoj nagruzki pedagogicheskih rabotnikov, ogovarivaemoj v trudovom dogovore [On the duration of working hours (norms of hours of pedagogical work per pay rate) of pedagogical employees and on the procedure for determining the teaching load of pedagogical employees, specified in the employment contract]. Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated December 22, 2014 No. 1601 (as amended on May 13, 2019). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_175797/ (accessed 10.10.2021). (In Russian).
2. Braun O. A., Arkuzin M. G., Arshinova E. V., Bilan M. A. Deformat-siya svojstv sistemy identichnosti v protsesse professional'nogo vygoraniya spetsialistov deontologicheskogo profilya [Deformation of properties of identity system in the process of professional burnout in specialists of the deontological profile]. Bulletin of Kemerovo State University, 2019, no. 21(3), pp. 685-694. (In Russian).
3. Druzhilov S. A. Professional'nye deformatsii i destruktsii: fenom-enologiya i podkhody k izucheniyu [Professional deformation and destruction: phenomenology and approaches to the study. International]. Journal of Applied and Fundamental Research, 2013, no. 12, pp. 137-140. (In Russian).
4. Zhuravlev A. L., Sergienko E. A. Stress, vygoranie, sovladanie v sovremennom kontekste [Stress, burnout, coping in the modern context]. Moscow, 2011, 512 p. (In Russian).
5. Klimanskih M. V., Korepina N. A., Sheka A. S., Vindeker O. S. Osoben-nosti vospriyatiya distantsionnogo obucheniya studentami i prepo-davatelyami vuza [Students' and teaches' perception of the specific and possibilities of distance learning]. Modern Problems of Science and Education, 2018, no. 1. Available at: https://science-education. ru/ru/article/view?id=27421 (accessed 19.10.2021). (In Russian).
6. Kopylova O. Yu., Molokostova A. M. Professional'noe vygoranie prepodavatelej vysshej shkoly i samorealizatsiya [Professional blaming of teaches of high school and self-realization]. Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology, 2018, no. 3(24), pp. 322-326. (In Russian).
7. Kupriyanov R. V., Kuz'mina Yu. M. Psihodiagnostika stressa: praktikum [Psychodiagnostics of stress: workshop]. Kazan, 2012, 212 p. (In Russian).
8. Kustova V. V. Fenomen sindroma emocional'nogo vygoraniya pedagogov [The phenomenon of the syndrome of emotional burnout of teachers]. Irkutsk, 2016, 168 p. (In Russian).
9. Lukyanov V. V., Vodop'yanova N. E. Sovremennye problemy issle-dovaniya sindroma vygoraniya u specialistov kommunikativnyh professij [Modern problems of the study of burnout syndrome in specialists of communicative professions]. Kursk, 2008, 336 p. (In Russian).
10. Mikhajlov A. Yu. Professional'noe vygoranie prepodavatelej vuza i rol' organizatsionnykh faktorov v ego proyavlenii [Professional burnout of teaches of the university and the role of organization factors in its manifestation]. The Tidings of the Baltic State Fishing Fleet Academy: Psychological and Pedagogical Sciences, 2017, no. 2(40), pp. 235-242. (In Russian).
11. Orel V. E. Sindrom psihicheskogo vygoraniya lichnosti [Psychic personality burnout syndrome]. Moscow, 2005, 330 p. (In Russian).
12. Sushko N. G. Professional'noe «vygoranie» pedagogov [Professional "burnout" of teachers]. Scientists notes PNU, 2019, no. 1, pp. 243-249. Available at: http://pnu.edu.ru/media/ejournal/arti-cles-2019/TGU_10_42.pdf (accessed 20.10.2021). (In Russian).
13. Pryazhnikov N. S., Pryazhnikova E. Yu. Psihologiya truda i chelovecheskogo dostoinstva [Psychology of work and human dignity]. Moscow, 2001, 408 p. (In Russian).
14. Churyanina D. A., Domnyshev A. D. Professional'noe vygoranie v prot-sesse razvitiya prepodavatelya vuza [Professional combustion in the development process of the teacher of the higher education institution]. Alley Science, 2018, no. 6 (22), pp. 532-537. (In Russian).
15. Yanitskiy M. S. Psikhologicheskie aspekty' cifrovogo obrazovaniya [Psychological aspects of digital education]. Professional Education in Russia and Abroad, 2019, no. 2 (34), pp. 38-44. (In Russian).
