CC BY
183
УДК 377
Сайгушева Людмила Ивановна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления образованием Магнитогорского государственного университета, [email protected], Магнитогорск
Томчикова Светлана Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образованием Магнитогорского государственного университета, Магнитогорск
Бунин Сергей Викторович
Кандидат педагогических наук, Москва
профессиональное становление студента
КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛьНОЙ ДЕЯТЕЛьНОСТИ
Sajgusheva Lyudmila Ivanovna
The candidate ofpedagogical sciences, the professor of chair of management offormation of Magnitogorsk State University, [email protected], Magnitogorsk
Tomchikova Svetlana Nikolaevna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of management of formation of Magnitogorsk State University, Magnitogorsk
Bunin Sergey Viktorovich
The candidate of pedagogical sciences, Moscow
PROFESSIONAL FORMATION OF THE STUDENT AS SUBJECT
OF EDUCATIONAL ACTIVITY
В современных условиях образование становится принадлежностью, сущностью человека и его культуры, способом развития личности и социума.
Понимание значимости образования позволяет рассматривать развитие субъектного потенциала будущих специалистов - выпускников средних профессиональных учебных заведений в качестве ведущего фактора прогрессивного развития общества.
В связи с этим субъектная проблематика в настоящее время занимает центральное место в теоретических и прикладных исследованиях всех наук о человеке и приоритетное направление в изучении психолого-педагоги-ческих механизмов личностного и профессионального развития людей.
В современной науке о человеке понимание субъекта связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.
В работах ученых (К. А. Абульхановой-Славской, Е. И. Исаева, А. В. Леонтьева, А. Г. Маслоу, Н. К. Сергеева, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слобод-чикова, и др.) человека различают как субъекта жизнедеятельности и как
субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств.
Ядром субъектности личности, по мнению ученых (А. Адлер, А. Г. Асмо-лова, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского и др.) выступает субъектная позиция.
Субъектную позицию студента можно определить как личностное и профессиональное саморазвитие; как системное отношение внутренних психических элементов, которые позволяют гармонично осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.
Становление субъектной позиции студента педколледжа следует понимать как форму проявления активности в образовательной деятельности и его жизнедеятельности.
Субъектная позиция является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества. Поскольку всякая позиция реализуется в соответствующей деятельности, то, определив в качестве цели профессионального образования становление субъектной позиции студента, мы получаем возможность направить образовательный процесс на подготовку человека-творца, активного участника социального прогресса, профессионала-гражданина.
Проведенный нами теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что на современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому и практическому разрешению рассматриваемой проблемы.
Создан общетеоретический фундамент профессионально-педагогической подготовки учителей (О. А. Абдуллина, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузмина, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); организации образовательного процесса и технологии обучения в системе среднего и высшего профессионального образования (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, Н. А. Морева, Л. Г. Семушина, Н. Я. Сайгушев и др.); формирования субъектности студента среднего и высшего учебного заведения (Р. М. Асадуллин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, О. А. Мацкай-лова, В. В. Сериков, Л. И. Хасанова и др.).
Для более четкого представления системы профессионального становления студента педколледжа как субъекта образовательной деятельности нами был использован метод моделирования.
Моделирование - это метод познания объектов действительности на их моделях. В нашем исследовании под моделью мы будем понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный целям исследования.
Основой для разработки модели изучаемой системы выступили следующие подходы: системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный, синергетический.
В модели системы профессионального становления студента педкол-леджа как субъекта образовательной деятельности мы условно выделяем четыре блока: целевой, содержательный, организационный, оценочно-результативный. Рассмотрим каждый из них.
Целевой блок. Следуя основному принципу системного анализа, построение модели профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности мы начинаем с выявления и формирования его конечной цели. Цель образования определяется социальным заказом общества на подготовку специалиста, отвечающего потребностям рыночного социума.
Под социальным заказом мы понимаем подготовку социально-активного специалиста, способного к творческой самореализации, а целью - профессиональное становление студента как субъекта образовательной деятельности. Конкретизация цели представлена задачами исследования:
- формирование профессионально значимых мотивов и качеств личности у студента педколледжа;
- развитие у студента ценностного отношения к себе, социуму;
- актуализация опыта студента как субъекта образовательной деятельности.
Содержательный блок представлен следующими компонентами субъектной позиции студента: мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.
Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-профессионального поведения, жизнедеятельности студента. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии.
Организационный блок включает в себя принципы, формы и методы управления образовательной деятельностью, этапы и педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию разработанной системы.
В основу разработанной нами системы профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности были положены следующие принципы: системности и последовательности, социального партнерства, сотрудничества и созидательного творчества, гуманизации, индивидуализации и персонификации, рефлексивности, самоуправления и саморазвития.
Опираясь на результаты исследования А. А. Вербицкого, мы считаем возможным выделить такие формы организации образовательной деятельности студентов, как: учебная деятельность (урок, лекция, семинар), квази-профессиональная деятельность (деловые игры, тренинги и т. д.) и учебнопрофессиональная деятельность (педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность).
В процессе использования данных форм образовательной деятельности студентов целесообразно применять в гармоничном сочетании следующие группы методов: информационно-репродуктивные, активные и творческого саморазвития.
Нами обозначены следующие этапы профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности:
- этап 1 - объектно-субъектный;
- этап 2 - субъектно-объектный;
- этап 3 - субъектный.
В соответствии с системным подходом можно выделить комплекс педагогических условий профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности:
а) создание развивающей образовательной среды;
б) оптимизация взаимодействия с социальными партнерами в профессиональной подготовке специалиста;
в) использование инновационных подходов в управлении педагогической деятельностью преподавателей.
Рассмотрим каждое из выделенных педагогических условий более подробно.
1. Развивающая среда рассматривается нами как особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, основанное на взаимообусловленном и взаимодополняемом деятельностном общении всех участников образовательного процесса. Интегративным критерием качества развивающей образовательной среды специалисты считают ее способность обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития (Г. П. Андреева, Л. П. Буева, В. С. Леднев и др.).
Итак, анализ научной литературы позволяет заключить, что развивающая образовательная среда педагогического колледжа - это система условий формирования студентов как субъектов образовательной деятельности, содержащихся в пространственно-предметном и социальном окружении.
Развивающая образовательная среда ориентирована на развитие самостоятельности и инициативы субъектов, развитие их творческих способностей. В структуре развивающей образовательной среды можно условно выделить следующие компоненты: дидактический исследовательский и социокультурный.
Дидактическая среда является важнейшим элементом педагогической системы колледжа. Она включает в себя содержание и технологии профессионального обучения, направленных на становление субъектной позиции студента среднего специального учебного заведения.
Исследовательская среда включает: научное общество студентов, работа над КР и ВКР, научно-исследовательские кружки и объединения, выставки творческих работ, творческие лаборатории (студент-преподаватель-учи-тель школы) и др.
Профессиональное становление студента как субъекта образовательной деятельности зависит от качества образовательного пространства педагогической практики. Поэтому база практики определяется на основе социального партнерства с конкретными образовательными учреждениями, формы практики должны быть разнообразными, активность студентов реализует-
ся технологиями благотворительности, исследовательской деятельности, клубной и кружковой работы.
Социокультурная среда представляет собой многостороннюю социокультурную деятельность студентов в микро- и макросреде.
2. Оптимизация взаимодействия с социальными партнерами в профессиональной подготовке специалиста.
Оптимизация - это конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах (Ю. К. Бабанский, В. А. Черкасов и др.).
Образовательное учреждение достигает высоких результатов не только за счёт оптимального включения в процесс подготовки специалиста внутренних ресурсов, но и в большей степени благодаря использованию потенциала различных субъектов рынка труда и образовательных услуг, а также государственных и общественных структур, заинтересованных лиц. Это, в свою очередь, потребовало построение модели социального партнерства в сфере профессионального образования.
3. Использование инновационных подходов в управлении педагогической деятельностью преподавателей.
Информационное общество требует новых идей, новых знаний, новых способов их ускоренного получения и постоянного обновления. В таких условиях каждый преподаватель колледжа стоит перед необходимостью выбора педагогических технологий и методик обучения, применение которых позволило бы наиболее эффективно использовать их в процессе профессиональной подготовки студентов.
Остаётся актуальным вопрос о способностях преподавателей к интеграции в новых условиях. Желание разрабатывать новые идеи, внедрять современные подходы в практику присуще каждому преподавателю в отдельности и педагогическому коллективу в целом.
Чтобы перейти в инновационный режим развития нужно осуществить поиск, обработать и проанализировать научно-педагогическую и методическую информацию, обобщить накопленный опыт педагогов-новаторов, а также создать условия (инновационные программы, учебные планы, методические рекомендации), определить приоритетные направления развития колледжа.
Большое значение в развитии совместной деятельности коллектива приобретает содержание образования: проектирование и внедрение стандартов, введение регионального компонента, дисциплин по выбору, значительное повышение требований к самостоятельной работе будущих специалистов, к их профессиональным, общекультурным, социальным, творческим возможностям. Это, в свою очередь, требует усиленного внимания к научной и практической разработке и апробации системы управления, способной дать наиболее высокое качество подготовки выпускников, что позволяет говорить о необходимости разработки особого типа управленческой деятельности -менеджмента стандартными ресурсами применительно к образованию.
В связи с этим возникла объективная потребность в новой системе управления, необходимость существенного пересмотра целей, задач и принципов управления, приведения их в соответствие с новыми социальноэкономическими условиями.
По вертикали управление включает административный аппарат, который осуществляет управление через деятельность директора, научно-методический совет, педсовет и т. д.
По горизонтали - вариативную модель управления деятельностью педагогического коллектива можно представить в работе модульных групп по направлениям работы в инновационном режиме.
В ходе совместного функционирования моделей управления происходит интеграция их структурных элементов. Анализ практики управления позволил выделить приоритетные функции управления: планирование, организация, руководство и контроль. Кроме того, можно выделить вариативные функции управления: научно-исследовательская, функция экспертизы, научного консультирования, интегративно-координационная функция.
В то же время сферы действия этих функций настолько взаимосвязаны и переплетены, что могут действовать одновременно, последовательно и параллельно.
Такая система управления рассматривается как саморегулирующаяся открытая система, внутри которой протекают процессы централизации и децентрализации управленческой деятельности. Наиболее эффективными способами выступают:
- управление через изменение условий функционирования системы и учебного заведения;
- управление через совершенствование технологий процесса подготовки специалистов в учебных заведениях;
- управление путём стимулирования деятельности преподавателя (обеспечение условий профессионального роста и самореализации каждого члена педагогического коллектива учебных заведений, входящих в систему);
- управление взаимодействием различных видов педагогической деятельности с профессиональным воспитанием педагогического социума.
Отличительной особенностью системы управления в колледже выступает её ориентация не только на развитие, но и саморазвитие.
Оценочно-результативный блок содержит уровни профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности (низкий, средний, высокий) и конечный результат (повышение уровня профессионального становления студента как субъекта образовательной деятельности).
Знакомясь с научными исследованиями и публикациями, посвященными изучению студента педколледжа как субъекта образовательной деятельности, в качестве обобщенного критерия нами была определена субъектная позиция, а ее компонентами выступили: мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.
Первый компонент - мотивационно-ценностный представлен критерием и его показателями: профессионально-ценностная ориентация (понимание особенностей педагогической профессии: устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, ответственность).
Второй компонент - отношенческий определен критерием и его показателями: отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности (способность к адекватной самооценке, готовность к самообразованию, самосовершенствованию, коммуникативный контроль).
Третий компонент - регулятивно-деятельностный, в котором критерий и его показатели следующие: профессионально-педагогическая активность (способность к самоорганизации образовательной деятельности, умение влиять на других, способность к творческому решению профессиональных задач).
Вышеназванные критерии и показатели явились основой для характеристики выделенных нами уровней сформированности субъектной позиции студентов педколледжа. Рассмотрим их.
Низкий уровень. Отсутствует интерес к педагогической деятельности. Наблюдается еле заметное проявление эмпатии. Студент безответственно относится к выполнению заданий. Неадекватная самооценка. Понимает необходимость саморазвития, самообразования, но не занимается ими. Не контролирует свое эмоциональное состояние. Не умеет конструктивно общаться. Не считает нужным изменять коммуникативный контроль в зависимости от ситуаций. Не может рационально организовывать собственную деятельность. Отсутствует умение влиять на окружающих. Редко проявляется стремление к личностной и профессиональной самореализации. Не готов к творческому решению профессиональных задач.
Средний уровень. Студент не всегда проявляет интерес к педагогической деятельности. Способен проявлять эмпатию, но не всегда проявляет. Ответственно относится к значимым для него заданиям, а к остальным относится равнодушно. Неадекватная самооценка. Во время общения сдержан в эмоциональных проявлениях, не всегда считается с мнением окружающих. Испытывает некоторые затруднения в рациональной организации образовательной деятельности. У студента не ярко выражена способность влиять на окружающих. Не всегда проявляет стремление к личностной и профессиональной самореализации. Готовность к творческому решению профессиональных задач обусловлена его интересами.
Высокий уровень. Студент проявляет устойчивый интерес к педагогической деятельности. Способен к проявлению эмпатии. Ответственно относится к выполнению заданий. Имеет адекватную самооценку. Испытывает потребность в саморазвитии, самообразовании и занимается ими. Способен к саморегуляции эмоционального состояния в любых ситуациях, наблюдается высокий коммуникативный контроль. Умеет рационально организовывать собственную образовательную деятельность. Способен эффектив-
но влиять на других, гибко реагировать на изменения в любых ситуациях. Стремится к личностной и профессиональной самореализации. Готов к творческому решению профессиональных задач.
Апробация данной модели осуществляется на базе ГОУ СПО «Белорец-кий педагогический колледж» (Республика Башкортостан).
Таким образом, профессиональное становление студентов педагогического колледжа обозначает совершенно определенную пространственновременную характеристику процесса формирования и развития личности -стадию освоения профессии с момента ее выбора до овладения профессионализмом, мастерством. Успешность данного процесса напрямую зависит от уровня сформированности субъектной позиции студента в условиях образовательного процесса и его взаимодействия с социумом.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности [Текст]/ К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1973. - 288 с.
2. Асадуллин, Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Р. М. Асадуллин. - М., 2000. -389 с.
3. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка [Текст]/ А. Г. Асмолов. - М., 1979. -151 с.
4. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии [Текст]/ В. П. Беспалько. - М. : ИПО МО Россия, 1995. - 336 с.
5. Вайсман, О. А. Проектирование субъектной позиции ученика в обучении [Текст]/ О. А. Вайсман // Наука и школа. - 2005. - № 4. - С. 24.
6. Маслоу, А. Мотивация и Личность [Текст]/ А. Маслоу. - СПб. : Питер, 2007. -352 с.
7. Сайгушев, Н. Я. Профессиональное становление будущего учителя : монография [Текст]/ Н. Я. Сайгушев. - СПб.: Стратегия будущего, 2008. - 220 с.
8. Cериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст]/ Г. Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.
