CC BY
86
цов культуры профессиональной деятельности, эффективно осуществляющего общественное управление.
Библиографический список
1. Weber, М. Wirtschaft und Gesellschaft. S. 562.
2. Weber, M. Wirtschaft und Gesellschaft. S. 129.
3. Соколова, Л. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса [Текст] / JI. Б. Соколова // Credo. - 1997. -№ 4. - 36 с.
4. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: [Текст] Монография / А. В. Кирьякова. — Оренбург, Южный Урал, 1996. - 190 с.
5. Библер, В. С. От науконаучения к логике культуры [Текст] / В. С. Библер. -М.: Наука, 1981.-236 с.
6. Weber, М. Wirtschaft und Gesellschaft. S. 562.
УДК 159.98
О. Н. Стружевская
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛУЧЕНИЯ ВТОРОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
На протяжении продолжительного времени развития цивилизации социальная, производственная, бытовая сферы бытия человека не требовали от человека прилагать усилия по обучению на протяжении всей своей жизни
и, более того, не позволяли ему этого делать в силу объективных причин. Поэтому образование взрослых долгое время не получало масштабного развития из-за отсутствия общественной потребности в развитии науки об обучении взрослых (А. А. Андреева).
Необходимость в приобретении новых блоков компетентности у современного человека возникает практически каждый день, поскольку его образовательные потребности уже не ограничиваются общим средним и определенным профессиональным образованием. Однако возможность выбора путей обучения ставит перед человеком новые сложные задачи. Он сам становится реальным субъектом процесса своего обучения. Это требует от индивида новой компетентности - умения учиться, организовывать свое обучение, а так же более высокого уровня сознания. Высшее образование, предоставляет человеку возможность приобретать знания, умения, навыки и качества, необходимые ему для профессионального и социального про-
движения, для развития личности, для улучшения всех сфер своей жизни, для гармонизации своей антропосферы практически на протяжении всей его жизни (А. А. Андреева). Одним из способов реализации непрерывного образования в течение всей жизни является получение второго высшего образования.
Анализ научно-исследовательской литературы по данной проблеме позволил обнаружить неоднозначность трактовок сущности, структуры и места второго высшего образования в системе непрерывного обучения, что свидетельствует не только о недостаточной степени проработанности данной проблемы, но и о сложности самого понятия, изучение содержания которого значимо для определения перспектив развития второго высшего образования и влияния его на разные стороны профессионализации человека.
Проблема второго высшего образования и его особенностей получила освещение, в основном, в периодических и популярных изданиях. Анализ литературы выявил следующие проблемы: 1) в психологии проблема профессионального развития студентов в условиях получения второго высшего образования изучена недостаточно полно, большинство исследований проведено в рамках социологических наук (С. Ю. Барсукова, Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина, В. В. Сериков); 2) вопросы, рассматриваемые авторами, касаются мотивации получения второго высшего образования. ценностных ориентаций студентов их профессионального самосознания, в то время как изучению профессионального сознания посвящено незначительное количество работ; 3) в исследовании профессионального сознания студентов, разных специальностей, в условиях получения второго высшего образования отсутствует системность: в большей степени изучено профессиональное сознание студентов педагогических, юридических специальностей, в меньшей степени экономических и психологических.
Смещение исследовательского интереса от разработки описательно-нормативных моделей личности деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии приводит в психологии к необходимости выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания, развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации (Е. А. Климов, А. К. Маркова,
Э. Ф. Зеер). В ряде работ указывается на необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали пути его целенаправленного формирования, поскольку «профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию» [4]. Современные исследователи (Г. В. Акопов, Н. Н. Нечаев, Д. В. Ронзин, В. К. Рябцев и др.) отмечают, что профессиональное сознание связанно с
профессиональной деятельностью, реально отражающей процесс профессионализации, прежде всего - на этапе вузовского обучения.
Проведенный анализ существующих подходов и моделей профессионального сознания (Г. А. Акопов, В. А. Ганзен, Н. И. Нечаев, Е. Н. Рогов, Е. Е. Сапогова, А. М. Эткинд) позволяет сделать следующие выводы.
Существенным является осознание факта несводимости целого к частям и стратегии развития профессионального сознания посредством профессионализации отдельных компонентов.
Вместе с тем представленные модели носят преимущественно описательный характер.
Остается открытым вопрос о психологических механизмах и условиях развития и формирования профессионального сознания.
Возможным объяснением видится то обстоятельство, что значительное число исследований обуславливается профсссиографическим подходом.
Недостаточная теоретическая и практическая проработка исследуемой проблемы, ее сложность и противоречивость определили необходимость разработки модели профессионального сознания психолога. Методологической основой данной модели является деятельностный подход, разработанный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Г. П, Щедровицким,
A. В. Брушлинским, а так же концепция индивидуального сознания А. Н. Леонтьева,
На наш взгляд, профессиональное сознание психолога состоит из системы профессиональных значений и личностных смыслов профессионала, уровень функционирования которой определяет отношение его к характеру, процессу, направленности и результатам деятельности.
Развитие профессионального сознания происходит благодаря усвоению системы сенсорных, операциональных, эмоциональных эталонов и других форм значений (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, В. Ф. Петренко). Рамки такого описания накладывают деятельности, в которые вовлечен человек, его «личная история деятельностей». Обращаясь ко взрослому человеку,
B. П. Серкин видит проявления этой культурно-деятельностной обусловленности форм презентации в таких феноменах, как когнитивный стиль и профессиональная семантика, наличие систем оценок, устойчиво характеризующих любые понятия и др.
Рассмотрение деятельности как сис темообразующего фактора индивидуальных систем значений, учет того фактора, что составляющими значения являются именно функциональные для деятельности отношения реальности, позволяет раскрыть процессы развития этих систем, их последовательность и специфику в связи с развитием ведущих и сопутствующих им деятельностей (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов).
Тезис о зависимости систем значений от деятельностного контекста подтверждается данными о профессиональном видении мира (Е. А. Климов,
В. Ф. Петренко, Е. Ю. Артемьева), образе мира (А. Н. Леонтьев).
В связи с пониманием деятельности как системообразующего фактора развития систем значений можно предположить дальнейшую специализацию профессионализации последних (Е, А. Климов, Е. Ю. Артемьева) с одной стороны, и нарастание их диалектичности и релятивизма с другой (В. П. Серкин).
Значения в профессиональном сознании психолога не существуют изолированно друг от друга, их существование предполагает некоторую систему. В отечественной психологии исследованию процессов образования систем значений посвящено относительно небольшое количество работ П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
А. Р. Лурия, Г. П. Щедровицкий, Е. 10. Артемьева, Д. А. Леонтьев. Анализ данных источников позволяет сделать вывод, что осознание средств сознания (понятий, системы значений) необходимы психологу как субъекту для разведения картины (образа) мира и собственно профессиональной действительности.
Значения в сознании психолога представлены понятийным аппаратом психологии, который формируется благодаря процессам абстрагирования и обобщения. Однако на практике даже у дипломированных психологов нередко возникают проблемы, связанные с несформированностью средств взаимодействия с клиентом (Л. В. Бондарева). Одной из причин этого является, недостаточно четкое понимание специфики когнитивного и языкового планов сознания при усвоении нового для студентов языка профессионального общения. В вузовском обучении у студента-психолога формируется по существу только когнитивный план сознания профессионального языка, т. с. он компетентен в выборе объекта изучения и адекватных для этого средств, способов обработки и интерпретации, языковой же план сознания, ориентирующий слушателей в совместной деятельности с говорящим, чаще всего складывается стихийно (Г. С. Парыгии).
Системообразующим фактором развития профессионального сознания является профессиональная деятельность психолога, Под системообразующим фактором системы понимают интегрирующий фактор, который является ее активным центром и совпадает с ее сущностью. Он обеспечивает целостность, устойчивость, формирование системой собственных внутренних условий существования и предпосылок нового, выступая категорическим императивом для компоновки, создания благоприятной системы, отбора нужных степеней свободы деятельности, темпов реализации отдельных механизмов, реорганизации и остановки дальнейшей мобилизации системы (Б. Ф. Ломов). Детерминируемость значения деятельностью обуславливается тем, что в практической деятельности весь состав призна-
ков, характеризующих значение, не дан изначально, этот состав признаков не выбирается из готового набора, а формируется (узнается, осваивается, выстраивается) (Л. С. Выготский).
Таким образом, исходя из теоретических предпосылок, мы предполагаем, что различия в содержании и структуре профессионального сознания будущих психологов в условиях получения второго высшего образования будут обусловлены типом специальности первого высшего образования и опытом работы по ней.
Для изучения содержания и структуры профессионального сознания будущих психологов в условиях получения второго высшего образования мы применяли следующие методы: а) методы получения информации: психосемантический дифференциал; методика «Цветовых метафор» И. Л. Соломина; б) методы обработки эмпирического материала: контент-анализ; в) методы количественного описания материала: непараметрические методы статистической обработки эмпирических данных с использованием пакета математической статистики ЭРБЭ 13.0.
Формирование выборки происходило на основе стратометрического способа. Стратами исследования явились: пол (мужской и женский), возраст (27-45 лет), наличие первого высшего образования (гуманитарное, техническое, экономическое, юридическое), курс обучения (1, 2 и 3). Количество человек в выборке составило 374 человека.
По результатам исследования необходимо отметить, что у студентов, у которых первое высшее образование является технически, юридическим и экономическим происходит увеличение размерности семантического пространства - числа независимых факторов. Анализ семантического поля показал, что у студентов-инженеров и студентов-юристов ключевые понятия, отражающие профессиональное сознание, представлены в нескольких факторах, что свидетельствует о когнитивной простоте и связи в профессиональном сознании профессиональных семантических единиц с разными сторонами действительности. Данный факт позволяет интерпретировать испытуемыми профессиональные ситуации широко и рассматривать их многосторонне. Это обуславливает выбор студентами, как будущими психологами, разных психологических технологий и стратегий профессионального поведения. Однако высокие корреляционные связи между ключевыми понятиями указывают на жесткость сознания (рис. 1).
бизнес
творчество
увлечение
знание
неприятности
конфликты
мудрость
личность
развитий .5
клиенты радость ^ м
~~о: неудача^
жизнь
профессия образование^ управление информация сотрудники школа
раздражение успех карьера
наука
любовь
пг--------- свобода
дети
работа заработок общение занятие
помощь
страх психология
счастье
Рис. 1. График факторов в повернутом пространстве (семантическое поле профессионального сознания студентов 1 курса технической специальности по первому высшему образованию)
У студентов экономической специальности ключевые понятия, отражающие профессиональное сознание также представлены в нескольких факторах, что свидетельствует о когнитивной простоте. В данной группе выборки наблюдаются в большинстве случаев низкие корреляционные связи между ключевыми понятиями, что указывает на рыхлость сознания. У студентов-педагогов, были выявлены низкие коэффициенты корреляции, что характеризует профессиональное сознание как рыхлое и когнитивно простое. Данный факт может свидетельствовать о сложностях формирования у этой категории студентов профессионального сознания психолога. Основные понятия, характеризующие сознание психолога, расположены на периферии. Ядро семантического пространства составляют слова, связанные с семьей, трудовой деятельностью. Ядра семантических полей профессионального сознания данной групп испытуемых практически не отличаются по уровню плотности от периферийных значений (рис. 2)
б0ЛеЗН1
бизн&
дети
заработок'
образование
творчество
I .1*4;
карьера ^
управление
увлечение
неприятности дом
угроза
ребенок
неудача
обслужившие
е
власть профессия любовь ■|>'
перемены занятие психология
общение
учител^печаль
раздражение успех
люди
счастье радость знание 4 клиенты
мудрость
информация помощь
свобода
конфликты
Рис. 2. График факторов в повернутом пространстве (семантическое поле профессионального сознания студентов 1 курса юридической специальности по первому высшему образованию)
Полученные результаты свидетельствует о том, что ни у одной категории студентов в большинстве случаев не было выявлено профессиональное сознание, близкое к модели. Данный факт можно объяснить влиянием семантических единиц профессионального сознания, сформированных при обучении по специальности первого высшего образования.
Анализ семантических полей профессионального сознания будущих психологов выявил несколько их вариантов:
1) ядро семантического поля составляют понятия, связанные с содержанием психологии, а на периферии находятся понятия, связанные с содержанием первого высшего образования;
2) ядро семантического поля составляют понятия, связанные с содержанием первого и второго высшего образования;
3) ядро семантического поля составляют понятия, связанные с содержанием первого образования, а семантические единицы психологической науки, находятся на периферии;
4) понятия, отражающие содержание первого и второго высшего образования, находятся на периферии, а ядро составляют понятия, относящиеся к семье, увлечениям и хобби;
5) ядра семантических полей профессионального сознания практически не отличаются по уровню плотности от периферийных значений.
Выявленные данные можно объяснить тем, что, как мы и предполагали, различия в содержании и структуре профессионального сознания будущих психологов в условиях получения второго высшего образования будут обусловлены типом специальности первого высшего образования и опытом работы по ней. У студентов со стажем работы более чем пять лет, в большей степени наблюдается третий вариант семантического поля профессионального сознания психолога; со стажем работы менее пяти лет и не работающих по специальности первого высшего образования отмечается второй вариант. По нашему мнению это происходит потому, что со стажем работы увеличивается количество и глубина представлений по профессиональной деятельности, а уровни категоризации значений связаны со знаниями субъекта и фиксированы в формах обобщения, принятых в определенной профессиональной среде (В. Ф. Петренко).
Так же быстро формируется профессиональное сознание психолога у студентов технических и юридических специальностей, а медленнее — экономических и педагогических. Объяснение этому мы находим у
В. Ф. Петренко, который отмечает, что семантический дифференциал ориентирован на социальные установки, стереотипы и другие эмоционально насыщенные, слабо структурированные и мало осознаваемые формы обобщения. Кроме того, восприятие новых психологических представлений зависит от особенностей когнитивной деятельности студентов.
Таким образом, по нашему мнению, в учебно-образовательный процесс необходимо вводить дополнительный курс в форме факультатива, направленный на формирование профессионального сознания будущих психологов в условиях получения второго высшего образования.
Библиографический список
1. Леонтьев, Д. А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали [Текст] / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. - 1996. - № 5. - С. 19-30.
2. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.-302 с.
3. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики [Текст] / В. Ф. Петренко - Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.
