CC BY
79
профессиональной диагностики, этап профессионального просвещения и этап профессионального выбора. Первый этап подразумевает знакомство со слушателями-инвалидами. Заполняется анкета, направленная на получение общих сведений о них, первичных интересов, наличие профессионального выбора. С каждым ведется индивидуальная развернутая беседа о мотивах выбора того или иного факультета, выясняется его представление о выбираемой специальности, ее соответствии физическим возможнос тям, уровню подготовки. Проводится первичное психологическое тестирование, выявляются склонности. Далее этап профотбора продолжается на заседании комиссии медицинских экспертов, где определяется соответствие физических возможностей каждого молодого человека избираемой специальности, как на период учебы в вузе, так и на время трудовой деятельности. Сочетание психолого-педагогических и медицинских рекомендаций служит основанием зачисления молодых людей слушателями на довузовский год подготовки.
На этапе профессиональной диагностики (где реализуется схема технологии выбора профессии: «хочу-могу-надо-может») важным является определиться в сфере первой составляющей «хочу», так как очень трудно бывает отделить свои собственные желания от мнения других людей. Для этого необходимым является составление и развитие временной перспективы будущего. По словам известного психолога Э. Эриксона, главной проблемой юношеского возраста является расстройство этой перспективы. Уточнение и формирование планов на будущее дает возможность увидеть свой профессиональный и личностный рост. Вторая составляющая схемы выбора профессии - «могу» включает в себя профессиональные качества, способности, возможности, свойства личности, здоровье. Чтобы вовремя определиться в выборе будущей профессии, избрать для себя такой труд, который наиболее соответствует имеющимся способностям, необходимо знать особенности своей личности. Зная это, человек прогнозирует успешность или неуспеш-ность себя в той или иной деятельности. Психосоматическое состояние у инвалидов изначально является ослабленным, а значит, выбор профессии должен учитывать этот фактор, поэтому исследование психических процессов является важным моментом в психодиагностическом исследовании. Выявление недостатков мышления, внимания, памяти и других процессов позволяют не только определиться с оптимальным профессиональным выбором, соответствующим возможностям, но и скомпенсировать их сильными сторонами психики. Исследование особенностей психических процессов слушателей-инвалидов закрепляется теорией их изучения с целью узнавания возможных вариантов развития этих процессов для достижения успеха в труде. Поэтому здесь этап профессиональной диагностики тесным образом переплетается с этапом профессионального просвещения.
Практика показывает, что слушатели-инвалиды недостаточно критично относятся к себе, поэтому одной из задач образовательного процесса этого этапа является научение слушателей самоанализу, саморефлексии ввиду дальнейшей коррекции своего поведения. Для реализации, в том числе этих
целей, каждым слушателем заводится папка «Психологический портрет личности», где отображаются результаты всех психодиагностических процедур. На занятиях также используются другие методы активизации профессионального самоопределения: игровые упражнения, бланковые игры, профориентационные опросники, которые стимулируют к самоопределению, нахождению своей социальной роли. Этап профессионального просвещения предполагает определение и в сфере «надо», где требуется оценить социально-экономическую ситуацию в стране, спрогнозировать будущее рынка труда. Эта работа предполагает и исследовательский компонент.
В целом, главный мотив, определяющий профессиональный выбор человека, состоит в том, что профессия должна приносить радость и удовлетворение от выполняемой деятельности. Поэтому важно дать оценку тому, что «может» эта профессия, какие психологические и социальные блага предоставляет взамен на груд, положительные и отрицательные стороны предполагаемой специальности. Вопросы, которые необходимо учесть при формировании образа профессии: значение и необходимость данной профессии, условия труда, заработная плата, перспективы профессионального роста, требования, предъявляемые профессией к личности, сферы применения знаний, противопоказания к выбору профессии. Для конкретизации и окончательного оформления образа профессии предлагаются для изучения разработанные нами профессиограммы специальностей ЧелГУ.
Таким образом, в процессе профориентационной работы с абитуриента-ми-инвалидами четыре составляющие выбора профессии сводятся вместе и анализируются на совместимость, уточняется образ профессии, соответствие этому образу личностных особенностей человека и требованиям, предъявляемым специальностью, происходит профессиональный выбор. В результате организованной профориентационной работы в рамках довузовской подготовки повышается образовательный уровень знаний слушате-лей-инвалидов, достигается ознакомление с содержанием профессии и формируется психологическая готовность соответствовать этим требованиям, происходит осознанное профессиональное самоопределение.
Библиографический список
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий. [Текст] / Э. Ф. Зеер. - М.: «Академический проект», 2003. - 336 с.
2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения. [Текст] / Е. А. Климов. - М.: «Академия», 2005. - 304 с.
3. Методика работы с молодыми инвалидами по профориентации и планированию карьеры при переходе от школы к трудовой жизни. [Текст]: методические рекомендации / Министерство труда и социального развития РФ. - М.: «Экон-ин-форм», - 2003. - 144 с.
4. Организация профориентационной работы высшего учебного заведения с абитуриентами-инвалидами. [Текст]: методические рекомендации / В. Д. Батухтин, Е. А. Мартынова [и др.] / Челяб. гос. ун-т; отв. ред. Н. П. Мирдак. - Челябинск: [б,и.], 2004. - 46 с.
5. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация. [Текст] / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. - М.: «Академия», 2005.-496 с.
6. Эриксон, Э. Детство и общество. [Текст] / Э. Эриксон. — СПб : «Речь», 2000. - 396
УДК 378,01
Калашникова Светплана Викторовна
Преподаватель кафедры иностранных языков Барнаульского юридического института, [email protected], Барнаул
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕПАДОВАТЕЛЯ ВУЗА МВД РОССИИ
Kalashnikova Svetlana Viktorovna
The teacher of the chair of foreign languages of the Barnaul Law Institute, [email protected]. Barnaul
SELF-REALIZATION OF THE TEACHER OF THE HIGH EDUCATIONAL ESTABLISHMENT OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA
Происходящие в России в последнее время существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на системе современного образования и требуют повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы МВД России.
Развитие образовательной системы в нашей стране происходит в соответствии с Законом «Об образовании», Концепцией модернизации Российского образования до 2010 г., в которых отражены гуманистические идеи и принципы: самоопределение личности, активизация внутренних ресурсов педагога и создание условий для его самореализации и профессионального роста. Профессиональная самореализация предполагает саморазвитие личностных возможностей, а также формирование осознанного отношения личности к социокультурным и профессиональным условиям.
В образовательных учреждениях системы МВД России традиционно наблюдается ситуация, когда работают, с одной стороны, преподаватели, имеющие педагогическое образование, но не являются специалистами по профилю учебного заведения, а с другой стороны, не имеющие педагогического образования, но являющиеся специалистами в той или иной сфере профессиональной деятельности.
Следует отметить, что в современных условиях система высшего образования оказалась в противоречивых условиях, когда она обусловливает развитие научно-технического прогресса, с одной стороны, и внутри образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция внутреннего сопротивления инновационным явлениям в образовательной области, с другой. Реорганизация отечественной высшей школы системы МВД предусматривает создание таких условий, которые способствовали развитию и совершенствованию педагогической деятельности преподавательского состава.
Профессиональная самореализация занимает доминирующее положение среди факторов, побуждающих преподавателей высшей школы МВД к активности в профессионально-педагогической деятельности. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме формирования готовности преподавателя вуза МВД России к профессиональной самореализации свидетельствует о том, что заявленная проблема является актуальной для теории и методики профессионального образования.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы способствовал выделению нескольких уровней рассмотрения проблемы самореализации личности, а именно:
- на философском уровне определяется суть и условия самореализации человека как родового существа в связи с развитием человечества в целом;
- на психологическом уровне самореализация рассматривается в трех аспектах: как потребность, как деятельность, как объективный и субъективный результат этой деятельности;
- педагогический уровень изучения обосновывает определение самореализации личности как способности к выявлению, раскрытию и опредмечиванию сущностных сил личности, затрагивая разработку средств и организационно-педагогических условий, способствующих более эффективной самореализации.
Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации имеет наиболее давнюю историю, еще античная философия (Аристотель, Сократ и др.) обосновала положение о самодостаточности человека, поставив его в позицию субъекта. Над идеей самореализации личности успешно работали Г. Гегель, установивший, что внутреннее в личности (ее помыслы, желания, стремления), объективируется, реализуется, труд добывает для человека средства удовлетворения его потребностей [1, с. 22]. Л. Фейербах высказал интересные идеи о самореализации человека, поставив вопрос о назначении человека, которое он видел в выполнении, реализации жизненных целей [6, с. 343-344], Б. С. Гершунский отмечает, что смысл жизни каждого человека состоит в его наиболее полной жизненной самореализации [2, с. 106]. Источником самореализации является противоречие между возможностями человека, его природными особенностями и степенью их реализации в деятельности [5]. Самореализация - свободная деятельность индивида, это значит, что стремление личности, ее внутренняя потребность побуждают к самореализации; человека можно заставить, принудить выполнить
ту или иную деятельность, но нельзя заставить реализовать / выполнить себя [4, с. 149].
В основе всех психологических концепций в основе самореализации личности лежат потребности роста, развития, самосовершенствования. Термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом «реализации своих возможностей» (self-fullfillment) и самоактуализации (self-actualization). Они описывают очень близкие явления: полную реализацию подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); стремление человека стать тем, кем он может стать (А. Маслоу).
Центральной для представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса) является идея самореализации личности. Преодолевая внутреннее движущее противоречие несоответствия реального уровня саморазвития его возможному уровню, человек сохраняет целостность собственного «Я», становится более независимым, «полноценно функционирующем». В отечественной психологии находит все большее понимание значимость самореализации личности для включения человека в жизнь социума на основе ценностных представлений об «образе Я», обеспечивающих его активность в преобразовании себя и среды. В теории психологических систем (Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева) самореализация понимается «как переход возможности в действительность», как форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, саморазвитие», как «способность приводить свой образ жизни в соответствии с образом мира, как целостной и системно-смыслов ой действительностью, представляющий собой мир данного человека, в котором он живет и действует [3, с. 4].
На основе анализа философской, психологической и педагогической литературе по проблеме самореализации, в частности, профессиональной самореализации, мы пришли к пониманию готовности к профессиональной самореализации как процесса реализации личностью сущностных сил, проявляющихся в определенной профессиональной деятельности, представляющих совокупность внутренних возможностей развития Я-профессио-нального преподавателя.
На основе теоретических представлений о профессиональной самореализации разрабатывается модель и технология формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России, состоящая из цели, задач, основополагающих принципов, условий, критериев и уровней исследуемого феномена. Исследуя структуру готовности к профессиональной самореализации, выделяются следующие компоненты мотивационно-целевой, когнитивный, рефлексивный, процессуально-деятельностный. Выделенные нами структурные компоненты готовности к профессиональной самореализации находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. Представляя структуру готовности преподавателя вуза МВД России к профессиональной самореализации
через выше обозначенные компоненты, мы оцениваем степень ее осуществления по следующим критериям:
- наличие целенаправленности в действиях (мотивы и потребности в реализации своих возможностей и способностей, направляющих личность на самостоятельную деятельность, на достижение поставленных целей) -мотивационно-целевой компонент;
- наличие комплекса знаний и умений, способствующих осмыслению сущности и специфики профессиональной деятельности - когнитивный компонент;
- наличие креативности в деятельности (не репродуктивный, а творческий характер деятельности, оригинальность, независимость в суждениях); наличие способности к рефлексии (проявление критичности в отношении своих возможностей) - рефлексивный компонент;
- наличие ответственности за свои поступки и действия (проявление чувства долга, добросовестность и честность в действиях); осуществление самооценки и оценки других через призму собственных убеждений - процессуально-деятельностный компонент.
В соответствии с выделенными критериями определены четыре уровня сформированности готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза системы правоохранительных органов России: низкий (адаптивный); средний (репродуктивный); высокий (эвристический); высший (креативный). Качественная оценка каждого уровня была определена следующим образом:
Низкий (адаптивный) уровень характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к педагогической деятельности, отсутствием стремления к выявлению и раскрытию своих возможностей и потенций. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, слабая система предметных знаний и умений, отсутствует готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях. Педагоги в практической деятельности воспроизводят в основном свой собственный предшествующий опыт и опыт своих коллег; не способны к реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены; не проявляют усилий к реализации себя в деятельности. Преподаватели склонны действовать только под чьим-либо руководством; по заранее отработанной схеме, творчество практически не проявляется.
Средний (репродуктивный) уровень отличается следующим: потребности и мотивы выявления и раскрытия своих возможностей и способностей носят ситуативный характер. Владение предметных знаний и умений происходит на репродуктивном уровне, т. е. преподаватель пересказывает то, что знает сам, и так как знает сам. Преподаватель способен осуществлять целеполага-ние и планирование действий, прогнозировать их последствия. Творческая активность проявляется в стандартных педагогических ситуациях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов, склонностей, возможен переход к поисковым формам мышления. Личность способна
к реализации тех личностных качеств, которые ярко выражены, при этом, не прикладывая усилий для реализации себя в деятельности.
Высокий (эвристический) уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивым и осознанным стремлением к выявлению и раскрытию своих возможностей и способностей. Заметные изменения происходят в структуре личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности. Деятельность преподавателя характеризуется умением реализовывать себя и свои предметные знания в различных ситуациях. Педагог отличается самостоятельностью в действиях и поступках, способностью внедрять активные методы обучения, диалогические, проблемные формы организации учебного процесса. Личность преподавателя характеризуется способностью ставить перед собой цели и проявлять усилия для ее достижения; сознательным проявлением способности к рефлексии, но не доводя ее, однако, до саморегулирования своей деятельности.
Высший (креативный) уровень отличается устойчивым стремлением к выявлению и раскрытию сущностных сил и возможностей, высокой степенью результативности педагогической деятельности; характеризуется проявлением настойчивости в достижении поставленных целей и задач; активностью, реализацией своих способностей в нестандартных ситуациях; чувством удовлетворения от реализации своих сущностных сил. Психолого-педаго-гические знания и умения отличаются глубиной, целостностью и систематичностью их получения. Деятельность преподавателя носит преобразующий, активно-созидательный и самосозидательный характер. В целостной структуре деятельности важное место занимают такие формы проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, способствующие продуктивному решению педагогических задач. Высший уровень способности рефлексировать себя и других создает условия для саморегуляции личности. Результаты личностных изменений в деятельности отличаются оригинальностью и неповторимостью.
С целью проверки эффективности модели и технологии формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя вуза МВД России была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и обобщающий этапы. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал диагностику преподавателей, направленную на изучение возможностей заниматься профессиональной самореализацией; выделение значимых для преподавателей высшей школы условий, способствующих успешному формированию готовности к профессиональной самореализации. С этой целью была использована система диагностических методов: непосредственное и опосредованное, включенное и невключенное наблюдения за преподавателями на занятиях, заседаниях предметно-методических секций, открытых дней кафедры, методических сборах, научно-практических конференциях; беседы с ними, методы самооценки, экспертной оценки, математической обработки данных. В процессе опытно-экспериментальной работы по проверке модели форми-
