CC BY
22
УДК 378
О. Н. ГОЛОВКО, А. А. ШТЕЦ, Н. Б. САМОЙЛЕНКО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ИННОВАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Раскрывается сущность функционально грамотной личности. Рассматривается использование методов инновационного образования в образовательной среде университета. Описана сущность, преимущества и возможности применения метода проектов в практической деятельности преподавателя. Анализируются пути развития профессиональной компетентности в высшей школе Великобритании.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое образование, функционально грамотная личность, методы инновационного образования, метод проектов, Великобритания, образовательный процесс.
The article is devoted to functionally competent personality concept. The use of innovation educational methods in the educational environment of university is described. Project work concept, advantages and possibilities of its application in teacher's activity is analyzed. The authors examine the professional competence development process at higher educational institutions in Great Britain.
Keywords: occupational pedagogical education, functionally competent personality, innovation educational methods, educational technology, project work, educational process.
В современных условиях модернизации образования государство и общество предъявляют новые требования к высшей школе: ее деятельности в области профессионального педагогического образования. Логику этой деятельности определяют идеи социокультурного развития личности в современном инновационном образовании России, открытой для взаимодействия в общемировом поликультурном пространстве. По мнению отечественных исследователей, «модернизация образования требует не просто нового прочтения прошлого, а определения социальных и культурных смыслов современного российского общества» [3, с. 5-6], ко-
© Головко О. Н., Штец А. А., Самойленко Н. Б., 2017
торые, на наш взгляд, должны отражать на основе российских духовно-нравственных традиций ценности самореализации и компетентности в открытом инновационном пространстве.
Сегодня со всей очевидностью обнаруживается один из главных «смыслов современного российского общества» -запрос на креативность, под которой понимается новое социальное качество жизни, обеспечивающее в образовании развитие творческого потенциала личности. С этой точки зрения российское образование не может позиционироваться как сфера образовательных услуг, в которой качество сводится к количественным показателям его прибыльности, оно должно рассматриваться как сфера воспроизводства и «развития человеческого капитала»
[2, с. 59]. Естественно, для реализации такой сферы в образовании должна функционировать креативная среда, в которой личность имела бы возможность развиваться творчески в призме социального запроса на инновации. Креативная среда в вузе предполагает сдвиг педагогической деятельности в сторону созидательной деятельности профессорско-преподавательского состава, разработки и применения в образовательном процессе программ и технологий, обеспечивающих саморазвитие студентов.
В качестве методологической основы креативной среды высшего образования может выступать системно-антропологический подход, согласно которому объект инноваций должен рассматриваться как открытая функциональная система, а ее предметная область - в соответствии с закономерностями развития креативной личности (человека) в культурно-историческом контексте. Соответственно ведущими методами инновационного образования должны стать: системный анализ явлений и процессов, происходящих в современном инновационном образовании, и антропологический анализ, позволяющий давать оценку явлений и процессов, происходящих в современном инновационном образовании, в «человеческом измерении».
На основе концепции социокультурного развития личности современное инновационное образование должно быть направлено на решение следующих актуальных задач:
• духовно-нравственное воспитание и развитие личности гражданина в поликультурном пространстве России;
• научно-технологическое обновление педагогического образования в лич-ностно развивающей парадигме.
Решение первой задачи возможно в системе базовых ценностей гражданского общества и национальной культуры [13] с использованием научно-технологических основ педагогики сотрудничества, позволяющей выращивать функционально грамотную личность [8, с. 35]. В широком смысле под функционально грамотной понимается та личность, которая обладает определенным набором духовно-нравственных способностей:
• умением ориентироваться в мире и действовать в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами, в частности человек, умеющий соотносить и координировать свои действия с действиями других людей, понимать условия собственных действий в соответствии с задачами, стоящими перед человечеством в целом, сознательно действовать в границах норматива, выбирая оптимальные условия;
• способностью нести ответственность за себя и своих близких;
• умением легко адаптироваться в любом социуме и активно влиять на него;
• пониманием того, что жизнь среди людей - это поиск постоянных компромиссов и необходимость искать общие решения; что кроме личного мнения, которое надо защищать и отстаивать, существуют и другие, которые имеют право на существование. Немаловажное значение для функциональной грамотности студента приобретает комплекс коммуникативно релевантных знаний о родной и других культурах, умение адекватно использовать эти знания во время контактов и взаимодействия с представителями других культур.
Решение задачи научно-технологического обновления педагогического
образования в личностно развивающей парадигме предполагает использование компетентностного подхода на основе различных образовательных технологий. Российский педагог Е. С. Полат выделяет следующие направления новых педагогических технологий: обучение в сотрудничестве (cooperative learning); метод проектов; разноуровневое обучение; «Портфель ученика»; индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных технологиях [9].
Многочисленными исследованиями установлено, что метод проектов выступает как важный компонент системы продуктивного обучения и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов посредством активных способов действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно ориентированного подхода в обучении.
Метод проектов способствует решению какой-либо проблемы, в частности учебной, которая предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интеграцию знаний, умений из разных отраслей науки, техники, технологий, творческих отраслей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, ощутимыми, т.е., если это теоретическая проблема - то ее конкретное решение, если практическая - то конкретный результат, готовый к внедрению.
На основании анализа научно-методической литературы по вопросам метода проектов нами были выделены основные задачи применения метода: • подготовка учителя к профессиональному использованию метода проектов
на основе применения информационных технологий;
• формирование у учителей умений применения метода проектов в профессиональной деятельности;
• совершенствование организации учебного процесса в средней и высшей школе на основе метода проекта;
• разработка методики применения метода проектов при изучении предметов гуманитарного цикла. Система образования в лидирующих
странах мира отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике и построена на решении проблемы личностно ориентированного образования - такого образования, в котором «традиционная парадигма образования „учитель - учебник - ученик" меняется на новую: „ученик - учебник -учитель"» [9, с. 10].
В условиях личностно ориентированного обучения меняется роль и функция учителя в сравнении с традиционной системой образования. Он становится организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Он не только контролирует знания и умения учащихся, но и диагностирует их деятельность. Мастерство учителя необходимо совершенствовать.
В настоящее время при изучении любой дисциплины могут применяться различные учебные технологии:
• исследовательская (проблемно-поисковая) - реализация педагогом модели «обучение через открытие»;
• коммуникативная (дискуссионная) -наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, их сопоставлением, поиском истины путем обсуждения точки зрения каждого;
• имитационного моделирования (игровая) - моделирование жизненно важных профессиональных трудностей в образовательном пространстве и поиск путей их решения;
• психологическая (самоопределенче-ская) - самоопределение обучаемого в выполнении той или иной образовательной деятельности;
• деятельностная - способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;
• рефлексивная - осознание учащимися деятельности: того, как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены и что чувствовал ученик при этом.
Целями проектной деятельности являются:
• повышение личной уверенности каждого участника проектной деятельности, его самореализация и рефлексия;
• развитие осознания значимости коллективной работы,сотрудничества для получения результатов процесса выполнения творческих заданий;
• развитие исследовательских умений. Метод проектов успешно используется в зарубежной школе благодаря сочетанию теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности учащихся [12].
Специалисты из стран с обширным опытом проектного обучения предлагают использовать его как дополнение к другим видам обучения. Проект, будучи монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным), может быть полезной альтернативой классно-урочной системы.
Последовательность этапов в работе над проектом несколько отличается в европейском и американском вариантах [11] (табл.).
Этапы работы над проектом
Американский вариант Европейский вариант
Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей Исследование: решение отдельных задач, компоновка и т.д. Обобщение результатов, выводы Анализ успехов и ошибок Коррекция или переход к новому проекту Подготовка Планирование Исследование Результаты и/или выводы Представление или отчет Оценка результатов и процесса
Заслуживают особенного внимания некоторые требования к проектной технологии:
• жизненная проблема, связанная с учебными целями;
• исследовательская деятельность учеников в процессе решения проблемы;
• организация деятельности соответственно этапам проектирования;
• формулировка заданий для выявления учебной проблемы: постановка, исследование, поиск путей решения, создание проекта, защита, последующее внедрение, самостоятельность и творчество учеников, практическое или теоретическое значение полученного продукта с последующим его внедрением, развитие личности в процессе деятельности. Использование метода проектов способствует изменению не только формы организации образовательного процесса, но и деятельности учителя, который выступает в роли:
• консультанта - провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделирует различные ситуации, организует доступ к информационным ресурсам, в том числе к другим специалистам;
• энтузиаста - вдохновляет и мотивирует учащихся на достижение цели, придерживается принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения;
• фасилитатора - не только передает учащимся знания и умения, которые можно практически реализовать в проектной деятельности, но и в оценочной форме указывает на недостатки или ошибки действий учащегося, несостоятельность промежуточных ре-
зультатов, провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации;
• наблюдателя - отслеживает психолого-педагогический эффект проектной деятельности - формирование личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и осмысливает его последствия;
• специалиста - обладает знаниями и умениями в нескольких (не обязательно во всех) областях;
• руководителя (особенно в вопросах планирования времени);
• координатора группового процесса;
• эксперта - анализирует результаты выполненного проекта [10]. Большое значение для развития
профессиональной компетентности будущих специалистов приобретает опыт продуктивной деятельности в условиях полиэтничной инновационной среды. Великобритания позиционирует себя лидером на европейском рынке высшего образования, налаживает партнерские отношения с министерствами разных стран на предмет профессиональной подготовки будущих специалистов в различных отраслях.В западной образовательной традиции ведущей функцией является развивающая, основанная на лабораторных методах обучения. Высшее образование Великобритании носит практико-ориентированный характер и нацелено на получение студентами профессиональных навыков. Программы двойных дипломов позволяют студентам привносить лучшие западные образцы в отечественную систему высшего образования, традиционно связанную с теоретизиро-ванной подготовкой и словесными методами обучения.
Исследуя такую сложную психолого-педагогическую проблему, как профессиональное становление личности, ученые приходят к выводу о том, что в основе профессионального развития лежит принцип саморазвития и самореализации (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И.А Зимняя, А. В. Хуторской и др.). Под профессиональной компетентностью выпускника вуза А. А. Вербицкий понимает «интегральную содержательно-процессуальную характеристику личности, определяющую успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты» [1, с. 237]. Таким образом, высшей формой практического опыта собственной жизнедеятельности будущих специалистов должна стать нацеленность процесса становления профессиональной компетентности личности на творческую самореализацию [7].
В высшей школе Великобритании, как и в Российской Федерации, преобладает классно-урочная система обучения, однако в более практико-ориентированном виде - с меньшим количеством лекционных и большим количеством практических и лабораторных занятий. Студенческий контингент в Великобритании пестрый в этнокультурном отношении за счет иностранных студентов, желающих получить качественное образование и конвертируемый диплом. Иммигранты в Великобритании составляют более 50 % населения, имеют количественный перевес по сравнению с этническими англичанами. Поэтому, хорошо зарабатывая на образовании, Великобритания традиционно придерживается политики этнокультурной толерантности в отношении иностранных студентов. Одной из самых серьезных для многочисленных иностранных студентов
Великобритании является проблема лингвокультурной адаптации, связанная с трудностями в понимании друг друга из-за несовершенства знания языка и присутствия ярко выраженных акцентов. Не менее актуальной является культурная адаптация, особенно ее начальный момент, не случайно называемый «культурным шоком». Обучение в полиэтничной группе повышает толерантность к окружающим студентам и преподавателям, которые могут иметь разные культурные идеалы, религиозные убеждения и мировоззрение в целом, но пытаются найти компромисс в случае спорных решений.
В условиях глобализации и евроин-теграции образовательного пространства все большую актуальность приобретают идеалы этнотолерантности в различных обществах и областях. В Декларации принципов толерантности (ст. 4) отмечается, что «политика и программы в области образования должны способствовать улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и терпимости в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами, а также нациями» [5]. Данные положения являются руководящими для их законодательного и практического воплощения в сфере образования, особенно в Великобритании, которая традиционно считается европейской страной-лидером на рынке образовательных услуг.
Условием аттестации студентов в университетах Великобритании, как правило, является групповой практико-ориентированный проект, направленный на оптимизацию образовательной среды. Распространена работа в малых этнически разнородных группах, что
позволяет на практике решать профессиональные и психологические задачи, попутно сплачивая коллектив. Учебная группа разбивается на подгруппы, каждая из которых разрабатывает свои предложения по реализации поставленной задачи. Состав малых учебных групп, как правило, полиэтничный. На начальном этапе выбирается лидер, ответственный за продвижение проекта. После составления плана и определения сроков выполнения отдельных работ делятся обязанности, исходя из интересов участников. Все одногруп-пники должны проявлять ответственность и сознательность при выполнении проекта, в ходе которого приходится преодолевать немало трудностей, связанных с барьерами в коммуникации, с разницей в уровне профессиональной подготовки и с индивидуальными этнокультурными особенностями членов группы [6].
Каждый вносит свой вклад в общее дело на принципах взаимоуважения и взаимопонимания, насколько это возможно. Работа над проектом продолжается в течение нескольких недель и финансируется университетом, однако студентам все же приходится проявлять экономическую изобретательность при закупке деталей, своими руками и головой доделывать и додумывать то, чего нет в наличии. Такая деятельность позволяет студентам творчески реализовать себя и приносит моральное удовлетворение. В Великобритании становится популярной тенденция ранней профориентации детей. Многие университеты силами студентов оборудуют детские игровые комнаты - квест-румы, спортивные площадки для детей дошкольного возраста, организуют научные клубы и кружки для школьников.
Когда пройден полный цикл - от идеи до запуска в эксплуатацию, -в дополнение к выполненным работам студенты составляют отчет, включающий распределение затрат, информацию о компонентной базе, сборке деталей, тайм-менеджменте. Работа над проектами позволяет имитировать реальную адаптацию в рабочем коллективе, начиная с идеи, планирования и поиска поставщиков и заканчивая представлением готового продукта. Следствием такой работы в коллективе является творческая самореализация в контексте групповой этнотолерант-ности [4].
Таким образом, обучение в иностранном государстве является важным компонентом подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, обогащает опыт студентов, способствует развитию профессиональной компетентности и социализации. Обучение студентов в полиэтничной среде Великобритании рационально включает общественно полезную позитивную деятельность в малых группах, в ходе которой студенты находятся в непрерывном общении, обсуждают профессиональные задачи, ставят новые цели, подводят итоги проделанной работы. Данный подход является весьма эффективным и помогает значительно сократить как языковой, так и культурный адаптационный период, на практике развивать профессиональную компетентность. Все эти аспекты актуализируют проблему ассимиляции в отечественную традицию опыта прак-тико-ориентированной полиэтничной высшей школы Великобритании и возможность привнесения целесообразных изменений в процессы развития профессиональной компетентности обучающихся.
^ш
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования : монография. М.: Логос, 2011.288 с.
2. Волков Ю. Г. Креативный класс: поиск социологического концепта//Россия реформируется. Ежегодник: Вып. 9. М.: Новый хронограф,
2010. С. 43-60.
3. Волков Ю. Г. Российское образование: креативный потенциал. Ростов-н/Д: Антей,
2011. 28 с.
4. Головко О. Н, Тян Н. Г. Развитие профессиональной компетентности будущих специалистов: опыт полиэтничной высшей школы Великобритании // Гуманитарно-педагогическое образование. 2017. № 2. Т. 3. С. 50-55.
5. Декларация принципов толерантности. Париж. 1995. URL: http://www.tolerance.ru/ toler-deklaraciya.php
6. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования //Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.
7. О стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года: указ Президента РФ от 19 декабря 2012 г. № 1666. URL: http://base. garant.ru/70284810/
8. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов/
под науч. ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, Из-дат. дом РАО, 2003.368 с.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалификац. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева и др.; под ред. Е. С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2005.272 с.
10. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практич. пособ. для работников общеобразоват. учреждений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Аркти, 2004. 80 с.
11. Стивенсон Дж. Исходные данные и результаты: опыт самостоятельного обучения в Политехническом институте северо-западного Лондона (реферат). Мн.: РИВШБГУ, 2003. 240 с. С. 146-172. URL: http://charko.narod.ru/ tekst/met_pr/metod_ of_ projects.pdf
12. Чанова М. В. Анализ зарубежного и отечественного опыта использования метода проектов: исторический аспект // Сибирский учитель. 2003. № 3 (27). URL: http:/www. sibuch. ru/article.htm?179
13. Штец А. А., Штец Т.П. Национальные ценности российской ментальности: коллективная монография/под общ. ред. д-ра полит. наук, проф. Е. Л. Рябовой. Т. 4. М.: Этносоциум, 2016. С. 26-34.
