CC BY
34средств, чтобы достигнуть правдоподобия (не абсолютного сходства, а всего лишь подобия) живописно-технического образа природы.
Наиболее ответственная часть работы - передача цвета, освещения, состояния погоды, времени дня, времени года. Нельзя рассматривать пейзаж вне этих условий. В каждом отдельном случае в зависимости от погоды, освещения, времени дня и целого ряда других условий, (состояний природы) один и тот же пейзаж будет выглядеть совсем иначе, что особенно ценно для реализации образа в творческой деятельности.
Предмет или природа не имеют постоянного одного и того же вида. Главным образом эта ошибка распространяется на цвет. Цвет предмета всецело зависит от освещения, от состояния той световоздушной среды, в которой предмет находится.
Цвет неба, травы, деревьев и других предметов будет изменяться в зависимости от того, как они освещены - погружены ли в тень, освещаются ли потоками солнечных лучей или рассеянным светом облачного неба. Вечером ли мы их видим, когда солнце на закате светит более красным светом, чем днем, или рано утром, когда все кажется легким и прозрачным. Об этом надо помнить, так как, часто, начиная работу, учащиеся упускают из виду, что впечатление складывается из многих моментов.
Поэтому в процессе обучения следует вести работу таким образом, чтобы учащиеся осознано подходили к заданию. Направлять их внимание на анализ цвета в природе или в произведениях художников, все это зависит от целей и задач урока в разных возрастных группах.
Выводы. Общение с природой - одно из важнейших условий гармонического развития личности и роль природы (пейзажа) в развитии эстетической культуры младшего школьного возраста трудно переоценить. С помощью явлений природы человек способен выразить самые сокровенные чувства. Природа - несомненный объект удивления и восхищения.
Литература:
1. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: ИП РАН, 1999. - 240 с.
2. Восприятие изобразительного искусства школьниками: Сборник научных трудов; Редкол. Юсов Б.П. М.: АПН СССР, 1988. - 130 с.
3. Волков Н.Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1969. - 32 с.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
5. Горяева Н.А. В мире искусства. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.
6. Тимирязев К.А. Насущные задачи современного естествознания. Соч., т. V, М., 1938, - 430 с.
Педагогика
УКД: 378
аспирант Безденежных Александра Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ VS ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Статья посвящена уточнению понятий «профессионально ориентированное иноязычное образование» и «профессионально ориентированное обучение иностранному языку», распространенных в отечественной методической науке. В ней обосновывается необходимость использования термина «профессионально ориентированный» для характеристики иноязычного образования на младших курсах неязыкового вуза и в ходе его сравнения c профессионально ориентированным обучением иностранному языку делается вывод о целесообразности применения первого, как более полно и точно отражающего современные цели и задачи иноязычной подготовки бакалавров-нелингвистов.
Ключевые слова: профессионально ориентированное иноязычное образование, профессионально ориентированное обучение иностранному языку, профессиональные компетенции, универсальные компетенции, студент младших курсов, неязыковой вуз.
Annotation. The article is intended to give a more precise definition to the notions "professionally oriented foreign language education" and "professionally oriented foreign language teaching". It grounds the necessity of using the term "professionally oriented" in foreign language education of first- and second-year students at non-linguistic universities and through its comparison with professionally oriented foreign language teaching makes a conclusion that the first term more fully and accurately reflects the modern goals and tasks of language training of non-linguistic students.
Keywords: professionally oriented foreign language education, professionally oriented foreign language teaching, professional competences, universal competences, first- and second-year student, non-linguistic university.
Введение. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. требует от системы образования подготовки высококвалифицированных кадров, способных интегрироваться в мировое хозяйство, обладающих профессиональной мобильностью, уважительным отношением к языкам, традициям и культуре других стран, способных включаться в межкультурное общение, развивать и поддерживать межэтнические отношения, стремящихся к самообразованию в течение всей жизни [Национальная ...].
Иными словами, актуальные требования, предъявляемые сегодня к системе образования подразумевают формирование совершенного другого рода личности обучающегося - личности поликультурной, полилингвальной и полимодальной [Балыхина, 2015: 42-49]. В свою очередь новый формат системы образования требует и иного подхода к иноязычному образованию. Так в иноязычном высшем профессиональном образовании необходимо учитывать специфику будущей профессии студента. Ввиду этого, все большую роль приобретает так называемое профессионально ориентированное иноязычное образование.
В данной статье мы поставили перед собой задачу уточнить понятие профессионально ориентированного иноязычного образования, сравнив его с профессионально ориентированным обучением иностранному языку. Решение этой задачи ведется с учетом позиций таких авторов, как Э.Г. Азимов, И.В. Алещанова, Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Т.А. Дмитренко, А.И. Кузьминский, П.И. Образцов,
Е.И. Пассов, И.Р. Санникова, В.Ю. Смольская, Е.Г. Тарева, А.Н. Щукин, D. Brenner, C. Kramsch, A.K. Moeller, J. L. Watzke и др.
Изложение основного материала статьи. Начнем с обоснования целесообразности использования термина «профессионально ориентированный» применительно к иноязычному образованию в нелингвистическом вузе. С этой целью проанализируем формулировки понятий «профессиональное образование» и «профессионально ориентированное обучение». В словаре педагогических терминов А.И. Кузьминского приводится следующее определение профессионального образования: «профессиональное образование - образование, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения задач профессиональной деятельности» [Кузьминский, 2006: 305].
Более широкую трактовку понятия мы находим в педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада. Профессиональное образование определяется автором как «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности». При этом автор отмечает, что профессиональное образование создает условия для профессионального становления, развития и самореализации личности, содействует достижению гуманистических и демократических целей общества [Бим-Бад, 2002: 223-224].
С точки зрения методической науки профессиональное образование рассматривается как «процесс трудовой подготовки личности, обеспечивающий ее ориентацию в мире профессий и овладение конкретной специальностью». Процесс профессионального образования предполагает реализацию системы организационных и педагогических мероприятий по формированию профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность обучающихся к выполнению профессиональной деятельности [Азимов, 2009: 230].
Как следствие, профессиональное образование в высшем учебном заведении можно определить как процесс усвоения студентами знаний, умений и навыков, необходимых для реализации профессиональной деятельности, а также развития готовности и способности применять данные знания, умения и навыки для решения конкретных профессиональных задач, т.е. формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих профессиональное становление личности студента.
Определяя понятие профессионально ориентированного обучения, Т.А. Дмитренко приходит к выводу, что оно представляет собой «систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности и профессионально важным качествам специалистов». Автор подчеркивает, что профессионально ориентированное обучение призвано организовать учебный процесс с учётом профессиональной специализации, а также в опоре на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности [Дмитренко, 2003: 159].
Схожую точку зрения высказывает В.Ю. Смольская, считая, что профессионально ориентированное обучение есть система «последовательных и интенсивных совместных действий преподавателя и обучающегося, реализуемых в соответствии с взаимосвязанными между собой этапами, направленных на овладение обучающимися нормами профессионального поведения» [Смольская, 2012: 182].
И.В. Алещанова и Н.А. Фролова понимают под профессионально ориентированным обучением «систему дидактических средств организации учебного процесса, включающую изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентирующую учебный курс на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности» [Алещанова, 2012].
По мнению И.Р. Санниковой, профессионально ориентированное обучение предполагает развитие неких «надпрофессиональных» умений (умения интерпретации и анализа результатов деятельности, пользования техническими средствами обучения, базами и банками данных, владение иностранным языком и др.), что относится к общеобразовательной подготовке будущих специалистов [Санникова, 2006: 4].
В этой связи, пользуясь философскими категориями, мы можем рас-сматривать профессионально ориентированное обучение как некий базис, т.е. фундаментальный каркас, на основании которого будут впоследствии выстраиваться конкретные профессиональные компетенции, соответствующие выбранной специализации.
Резюмируя приведенные формулировки понятия «профессионально ориентированное обучение», можно сделать вывод о том, что принципиальным отличием профессионально ориентированного обучения от профессионального является ориентация на одновременное формирование целого комплекса не только профессиональных, но в первую очередь общекультурных и универсальных компетенций.
Примечательно, что данный термин зачастую применяется именно в отношении обучения иностранному языку в неязыковом вузе и подразумевает в обобщенном виде «обучение иностранному языку с учетом будущей профессии» [Азимов, 2009 : 230]. Использование термина «профессионально ориентированный» видится нам оправданным, если речь идет об обучении иностранному языку студентов младших курсов нефилологического вуза при подготовке специалистов по тем профилям, где учебный план не предусматривает ведение дисциплин «Иностранный язык в сфере профессиональных коммуникаций» и «Иностранный язык в профессиональной сфере».
Помимо прочего, принимая во внимание специфику иностранного языка как учебного предмета, при профессионально ориентированном обучении на младших курсах мы не можем полностью отказаться от языка как цели иноязычной подготовки, превратив иностранный язык лишь в средство получения профессиональных знаний. В этой связи мы согласны с мнением А.О. Обдаловой, утверждающей, что чрезмерная «профессионализация содержания придает процессу иноязычного образования узкопрактический характер, приводит к обеднению и упрощению его языковой, социолингвистической и межкультурной составляющих» [Обдалова, 2017: 7].
Еще одной причиной обращения к определению «профессионально ориентированный» при обучении иностранному языку является тот факт, что учебный процесс для многих направлений подготовки в неязыковом вузе выстроен таким образом, что профилирующие дисциплины вводятся на третьем и последующих курсах. Это значит, что студент младших курсов не имеет достаточно полного представления о специфике своей будущей профессии.
Необходимость признания профессионально ориентированного характера современного процесса обучения иностранному языку как основы или фундамента дальнейшего профессионального становления личности обучающегося находит отражение в ФГОС ВО третьего поколения, где «способность осуществлять коммуникацию (а также деловую коммуникацию) в устной и письменной формах на иностранном языке» относится к числу универсальных компетенций [ФГОС ...].
В то же время, анализируя актуальное положение отечественной методической науки в области иноязычного образования, государственный заказ и заказ общества, предъявляемый к системе образования, активную разработку в последние десятилетия межкультурного подхода и пр., использование понятия «обучение» представляется нам терминологически недостаточно точным, ведущим к несколько узкому пониманию сущности процесса.
В связи с этим мы полагаем, что сегодня стоит говорить о профессионально ориентированном иноязычном образовании. Поясним, чем обусловлен выбор данного термина. Обращение к словарю методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина показало, что «обучение» есть «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности» [Азимов, 2009: 168]. Образование же выступает как «процесс и результат усвоения знаний, навыков, умений. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. В ходе получения образования индивид осваивает систему ценностей, знаний, навыков и умений, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям» [Азимов, 2009: 164].
Это означает, что образование как более широкое понятие, во-первых, уже включает в себя обучение и учение; а во-вторых, дополняется воспитанием, т.е. характеризует процесс и его результат, направленный на всестороннее развитие личности обучающегося как активного субъекта образовательного процесса, его социальное становление. Отмеченное говорит в пользу применения термина «иноязычное образование».
Поддержку нашего мнения мы находим у Е.И. Пассова, утверждающего, что цель обучения иностранному языку - это всегда лишь формирование компетенции (навыков и умений в терминологии Пассова), цель же иноязычного образования - «образование (создание) человека как индивидуальности». А сам иностранный язык автор призывает рассматривать не как учебный предмет, а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом» для развития человека как индивидуальности [Пассов, 2000: 32-33].
Следует обратить внимание и на то, что схожая проблема неоднозначности терминологии существует также в зарубежном опыте иноязычной подготовки. В различных исследованиях мы встречаем такие понятия, как «teaching a foreign language», «foreign language teaching and learning», «foreign language education». Выбор того или иного термина зависит от того, на чем фокусируется в своей работе автор, а именно: а) на отборе и организации методов и средств иноязычной подготовки, оптимальных способов формирования иноязычной коммуникативной компетенции, деятельности преподавателя по управлению иноязычным общением - teaching/обучение; б) на роли обучающегося в овладении языком, его центральной позиции в образовательном процессе - teaching and learning/обучение и учение; в) на развитии посредством языка «транслингвальной» и «транскультурной» личности обучающегося - education/образование [Levine, 2012: 15]. В то же время положения актуальных нормативных документов свидетельствуют о приоритете на сегодняшний день последнего направления в языковой политике, как в России, так и за рубежом (см. Федеральный Закон «Об образовании в РФ», The National Standards for Foreign Language Education Project и др.), признавая его в качестве глобальной цели иноязычной подготовки, которая затем уже конкретизируется в содержании, методах, средствах, формах взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.д.
Поэтому профессионально ориентированное иноязычное образование при более широком понимании его сущности, а также целей и задач иноязычной подготовки в неязыковом вузе должно сочетать овладение профессионально ориентированным иностранным языком с развитием личностных и профессиональных качеств обучающихся через присвоение ими специальных лингвистических и профессиональных знаний, умений и опыта деятельности, необходимых и достаточных для эффективного решения «квазипрофессиональных задач» [Вербицкий, 1991: 62] в ходе межкультурного и межличностного взаимодействия и формированием положительного эмоционально-ценностного отношения к этой деятельности. Как видим, цель профессионально ориентированного иноязычного образования всегда двусторонняя: «с одной стороны, это общекультурное развитие личности, а с другой - профессиональное» [Воевода, 2009: 10].
Учитывая вышесказанное, мы определяем профессионально ориентированное иноязычное образование как систему педагогически, психологически и методически обусловленных взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса, направленных на развитие у обучающихся готовности и способности к организации, осуществлению и регулированию иноязычной речевой деятельности с целью достижения взаимопонимания с представителями иной культуры в ходе профессионального общения и интеграции в межкультурное профессиональное сообщество, результатом которой является личность студента как активного субъекта профессиональной межкультурной коммуникации.
Следовательно, профессионально ориентированное иноязычное образование подразумевает развитие у студентов не столько умений получения и переработки профессионально значимых знаний из иноязычных источников, т.е. умений читать и переводить техническую литературу, владеть минимально необходимой терминологией, умений правильно и полно оформлять устно и письменно речевые высказывания профессиональной направленности на иностранном языке, сколько адекватно выстраивать свое речевое и неречевое поведение в ситуациях межкультурного профессионального общения, «совмещать/ различать/ сопоставлять различные профессиональные картины мира» [Тарева, 2014: 73], организовывать и осуществлять иноязычную речевую деятельность, а также анализировать ее результаты в ходе личностного и профессионального становления.
Выводы. В заключении подчеркнем, что понятие «профессионально ориентированное иноязычное образование» наиболее точно отражает современные приоритеты и тенденции в иноязычной подготовке на младших курсах неязыкового вуза. Использование данного термина способствует иному видению сущности стоящего за ним процесса, более полному его пониманию и, соответственно, определению его конечных
результатов и оптимальных средств их достижения, что и является задачей нашей дальнейшей исследовательской работы.
Литература:
1. Национальная доктрина образования — Российская газета. - 2000. - 11 октября [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html. (дата обращения: 9.11.2017).
2. Балыхина Т. М., Черкашина Т.Т. Поликультурный и полилингвальный формат иноязычного образования // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. - 2015. - №1. -С. 42-49.
3. Кузьминский А.И. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / А.И. Кузьминский, В.Л Омельяненко. - М.: Знание, 2006. - С. 305.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая рос. энцикл.,
2002. - С. 223-224.
5. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
6. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. -
2003. - №3. - С. 159.
7. Смольская В.Ю. Реализация модели сети профессионально ориентированных взаимодействий субъектов обучения в вузе // «Модернизация научных исследований»: Материалы XXI международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, апсихологическим, социологическим и политическим наукам (Украина, г. Горловка, 17-18 мая, 2012 г) - Горловка: ФЛ-П Пантюх Ю.Ф., 2012. - С.182.
8. Алещанова И.В., Фролова Н.А. Профессионально-ориентированный подход в обучении иностранным языкам в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7959 (дата обращения: 10.10.2017).
9. Санникова И.Р. Педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов педагогических неязыковых специальностей: дис. ... канд. пед. наук. -Белгород, 2006. - С. 4.
10. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений: дис. . док. пед. наук. - Нижний Новгород, 2017. - С. 7.
11. ФГОС ВО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. URL: Fgosvo.ru http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения 21.09.2017).
12. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000. - С. 32-33.
13. Critical and Intercultural Theory and Language Pedagogy. Eds. Glenn S. Levine and Alison Phipps. AAUSC Issues in Language Program Direction, 2010 Volume. Boston: Heinle/Cenage, 2012. - P. 15.
14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - С. 62.
15. Воевода Е.В. Сущность, цель и содержание профессиональной языковой подготовки международника в рамках компетентностного подхода / Е.В. Воевода // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода: Сборник научных докладов Третьего межвузовского круглого стола (Москва, 14 января 2009 года) / Отв. редактор Л.К. Раицкая. - М.: МГИМО (У) МИД России, 2009. - С. 10.
16. Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. - М.: Логос, 2014. - С. 73.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Беляева Татьяна Константиновна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Новик Ирина Рафаиловна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); директор Воронина Ирина Александровна МБОУ «Школа №129» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ В
РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации групповых и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) в практике работы с одаренными школьниками. Раскрываются особенности организации проектной деятельности школьников как основы групповых образовательных маршрутов. Приводится пример ИОМ одаренного учащегося по географии.
Ключевые слова: одаренные дети, индивидуальный образовательный маршрут, групповой образовательный маршрут, проектная деятельность.
Аилогагюи. The article is devoted to the problem of implementation of group and individual educational routes (IOM) in the practice of working with gifted students. The peculiarities of the organization of project activity of schoolchildren as the basis of group educational routes are revealed. The example of IOM of a gifted pupil is given on geography.
Keywords: gifted children, individual educational route, group educational route, project activities.
