CC BY
13
УДК 378.034:78 ББК 74.005.1 Л 72
Р.И. Лозовская
Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории, истории музыки и методики музыкального воспитания Института искусств Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДУХОВНЫЙ ОПЫТ КАК РЕЗУЛЬТАТ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ВУЗЕ
(Рецензирована)
Аннотация. Дана характеристика профессионально-духовного опыта будущего педагога-музыканта как результата его духовного воспитания в рамках гуманитарной парадигмы высшего образования. Выделены содержательные компоненты этого опыта: эмоционально-ценностный, когнитивно-смысловой, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий. Предложены этапы формирования профессионально-духовного опыта будущего педагога-музыканта в вузе, показаны результаты опытно-экспериментальной работы в этом направлении.
Ключевые слова: профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта, духовное воспитание, профессионально-духовные ценности, знания, смыслы, потребности, качества.
R.I. Lozovskaya
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Department of the Theory and History of Music and Technique of Musical Education of Institute of Arts, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL SPIRITUAL EXPERIENCE AS RESULT OF SPIRITUAL EDUCATION OF FUTURE TEACHER-MUSICIAN IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Abstract. The paper provides the characteristic of professional spiritual experience of future teacher-musician as result of his spiritual education within a humane paradigm of the higher education. Substantial components of this experience are as follows: emotional and value, cognitive and semantic, communicative and activity, reflexive and reformative. The publication shows the stages of formation of professional spiritual experience of future teacher-musician in higher education institution and results of skilled experimental work in this direction.
Keywords: professional spiritual experience of future teacher-musician, spiritual education, professional cultural wealth, knowledge, meanings, requirements, qualities.
В процессе профессиональной подготовки в вузе будущего педагога-музыканта для общеобразовательных школ проблема духовного воспитания имеет особую актуальность. Успешность
выполнения профессиональных обязанностей в сфере преподавания музыки связана с наличием духовного контакта между педагогом и обучающимися. Как известно, высокохудожественные произведения
музыкального искусства не могут быть поняты и познаны без проникновения в их ценностно-смысловое содержание, а это требует от обучающихся приложения определенных духовных усилий. Педагог-музыкант выступает в качестве посредника, который должен сам понимать и принимать художественные ценности высокого искусства и раскрывать их для обучающихся, вызывать у них эмоциональную отзывчивость, сопереживание заложенным в музыкальных произведениях эстетическим и нравственным чувствам, ценностям, смыслам.
Духовность будущего педагога-музыканта определяется нами как многомерное интегративное динамичное образование, основанное на интеграции ценностно-смысловых компонентов музыкальной и педагогической культур его личности. Духовность педагога-музыканта обладает действенно-преобразовательной активностью, направленной на его постоянное профессиональное самосовершенствование в соответствии с ценностями и смыслами музыкально-образовательной деятельности.
Духовное воспитание будущего педагога-музыканта в вузе понимаем как целенаправленный педагогический процесс его ценностно-смыслового совершенствования, становления его смысложизненной профессиональной позиции, овладения им профессионально-духовным опытом на основе интериоризации ценностей и приобретения смыслов музыкальной и педагогической культуры.
Ценностно-смысловое совершенствование будущего педагога-музыканта осуществляется в результате его взаимодействия с культурно-образовательной средой высшего учебного заведения, включая содержание изучаемых произведений музыкального искусства, межличностное общение с преподавателями вуза, с однокурсниками.
Смысложизненная профессиональная позиция будущего
педагога-музыканта определяется нами как совокупность его отношений к себе как к будущему профессионалу, к музыке как источнику ценностно-смыслового обогащения, к обучающимся как субъектам познания ценностно-смыслового содержания музыки, к музыкально-педагогической деятельности как к способу реализации своего духовного потенциала в процессе её осуществления, как к важному смыслу своей жизни.
Структура смысложизненной профессиональной позиции включает как объективно существующие, практические отношения в виде поступков и определенной линии поведения будущего педагога-музыканта, так и его субъективное личностное отношение к музыкально-педагогической деятельности.
Как точно отмечает С.Н. Бегидо-ва, «современная личностная позиция педагога предполагает, прежде всего, изменения своего отношения к педагогической деятельности, принятия всех её составляющих как ценности, главной среди которых является личность, а это, в свою очередь, требует от педагога наполнения своей деятельности новыми смыслами и приоритетами» [1].
В исследовании организации духовного воспитания будущего педагога-музыканта мы вводим понятие «профессионально-духовный опыт», опираясь на работы Б.З. Вульфова о профессиональной духовности учителя [2].
В современной справочной литературе опыт понимается в узком значении как «гносеологическая категория, фиксирующая единство чувственно-эмпирической деятельности» [3], как «способ познания действительности, основанный на его непосредственном, чувственном практическом освоении» [4]. Однако отмечается, что опыт характеризует механизм социального, исторического, культурного наследования. И в этом широком значении он означает целостность и универсальность
человеческой деятельности, основанной на единстве знания, навыка, чувства, воли. Опыт объединяет в себе чувственный и разумный способы познавательной деятельности человека, выступает как итог самодвижения и самопознания его сознания, как содержание внутреннего мира субъекта [3].
В нашем исследовании профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта представляет собой целостность и универсальность музыкальной, педагогической и музыкально-образовательной деятельности, основанной на единстве профессионально-духовных ценностей, знаний, смыслов, потребностей, качеств его личности.
В рамках высшего педагогического образования духовное воспитание будущего педагога-музыканта направлено на сближение вектора его профессиональной подготовки с вектором его духовного роста. В результате этого у будущего педагога-музыканта создаются новые личностные образования, такие, как «профессионально-духовные ценности», «профессионально-духовные знания и смыслы», «профессионально-духовные потребности», «профессионально-духовные качества личности». Все они выступают как показатели его духовной воспитанности. В целом совокупность этих образований составляет профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта. Обратимся к содержанию перечисленных личностных образований.
Профессионально-духовные ценности будущего педагога-музыканта представляют собой смысложиз-ненные ценности, интегрированные в его музыкальную и педагогическую культуру. Ведущими профессионально-духовными ценностями будущего педагога-музыканта являются обучающийся как субъект познания ценностно-смыслового содержания музыки, музыка как источник его ценностно-смыслового обогащения.
Профессионально-духовные знания будущего педагога-музыканта являются интегративными образованиями, представляющими собой духовно-ориентированную систему музыкальных, педагогических и музыкально-педагогических понятий, явлений, событий, фактов, отражающих специфику осуществления духовного характера музыкально-образовательной деятельности. Эта система знаний содержит информацию о человеке как духовном существе, о духовном содержании музыки; о педагогических средствах сопровождения духовного воспитания обучающихся музыке и т.д.
Профессионально-духовные смыслы будущего педагога-музыканта представляют собой интегра-тивные образования, отражающие значимость для него музыкальной и педагогической деятельности как видов духовной деятельности. К ним относятся: понимание и передача эмоционально-смысловых доминант композиторских стилей; ориентация на ценностно-смысловое обогащение обучающихся музыке и своего внутреннего мира посредством музыкальной деятельности; свобода реализации своего духовного потенциала в музыкально-образовательной и музыкально-педагогической деятельности; стремление передавать другим радость общения с музыкой; стремление стать профессионалом в преподавании музыки; пробуждение в обучающихся музыке лучших человеческих качеств и т.д.
Профессионально-духовные потребности будущего педагога-музыканта выступают как инте-гративные образования, объединяющие духовные потребности его музыкальной и педагогической культуры. Это потребности в профессионально-духовном самосовершенствовании; в передаче обучающимся опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке; в музыкально-педагогическом творчестве; в самореализации своей
личности в процессе учебно-профессиональной деятельности и т.д.
Профессионально-духовные качества личности будущего педагога-музыканта - это смысложизнен-ные человекообразующие качества, интегрированные в музыкальную и педагогическую культуру его личности: вера в свои силы и в успешность музыкально-образовательной деятельности обучающихся, профессиональная совесть, любовь к музыке и детям, к осуществлению профессиональной деятельности, справедливое и добросовестное отношение к выполнению профессиональных обязанностей, правдивость и искренность передачи содержания музыки, справедливость в отношениях с обучающимися музыке, свобода самореализации в музыкально-образовательной деятельности; увлеченность и удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью, свободное владение способами деятельности и т.д.
Соответственно этим личностным образованиям профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта имеет свои составляющие: это опыт положительного эмоционально-ценностного отношения к музыкально-педагогической деятельности как к духовной сфере жизнедеятельности (эмоционально-ценностный компонент), опыт приобретения и передачи профессионально-духовных знаний и порождения смыслов музыкально-образовательной деятельности (когнитивно-смысловой компонент), опыт преодоления трудностей осуществления духовного характера музыкально-образовательной деятельности (коммуникативно-де-ятельностный компонент), опыт профессионально-духовного самосовершенствования (рефлексивно-преобразующий компонент).
Теоретические идеи нашего исследования были подтверждены проведением опытно-экспериментальной работы со студентами Института искусств Адыгейского
государственного университета в период их обучения с I по IV курсы (2010-2015 г.), выборка составила 78 юношей и девушек 18-23 лет.
На констатирующем этапе были использованы диагностические методики: модифицированные и авторские тесты «Методика исследования системы жизненных смыслов» (Д.А. Леонтьев, В.Ю. Котляков), «Ценностные ориентации педагога-музыканта» (М. Рокич), «Профессионально-духовная направленность деятельности педагога-музыканта», диагностическая карта «Профессионально-духовные свойства личности педагога-музыканта», музыкальная викторина «Музыкально-жизненные ассоциации педагога-музыканта» (Л.В. Школяр), экспертная оценка, контент-анализ рисунков и мини-сочинений и т.д. С помощью статистической обработки данных было установлено, что большинство студентов (73%) не осознавали связи между получением профессионального образования и развитием своей ценностно-смысловой сферы. В профессиональном обучении мотивы развития собственных музыкальных способностей и талантов доминировали над мотивами развития педагогических способностей. У многих (78%) студентов отсутствовала сформированность профессионально-духовных ценностей и потребностей: содержание их интересов, потребностей, ценностей не соотносилось ни с музыкальной, ни с педагогической деятельностью. Только 22% обучаемых включили в цель своего вузовского образования приобретение навыков педагогической деятельности («научиться нести детям любовь к музыке», «приучить детей к искусству, чтобы они полюбили музыку и понимали ее»). Приведем результаты констатирующего эксперимента в таблице.
Из таблицы видно, что на констатирующем этапе эксперимента контрольная и экспериментальная группы статистически значимо не различаются по уровню развития
Таблица 1
Результаты констатирующего эксперимента
Компонент ^^^^уровень группа ^^^^ высокий выше среднего средний низкий
Эмоционально- ценностный компонент ЭГ - 17,5 25,7 56,8
КГ - 15,8 24,3 59,9
- 0,55 0,4 0,75
достоверность различий Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05
Когнитивно- смысловой компонент ЭГ 5,1 10,4 29,8 54,6
КГ 4,6 9,9 29,6 55,9
0,35 0,21 0,05 0,13
достоверность различий Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05
Коммуникативно- деятельностный компонент ЭГ - 9,7 26,5 63,8
КГ - 9,1 28,3 62,6
- 0,25 0,5 0,3
достоверность различий - Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05
Рефлексивно- преобразующий компонент ЭГ - 7,1 25,1 67,8
КГ - 6,7 24,3 69
- 0,19 0,23 0,32
достоверность различий Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05
структурных компонентов профессионально-духовного опыта студентов: количество студентов, достигших того или иного уровня развития, примерно равное в ЭГ и КГ (Р>0,05). Заметим, что только по когнитивно-смысловому компоненту некоторые респонденты обеих групп достигли высокого уровня развития, и то их количество незначительно.
Формирующий эксперимент включал в себя организацию учебного процесса, направленного на реализацию духовного потенциала будущего педагога-музыканта в музыкальной и музыкально-образовательной деятельности, а именно: применение интерактивных форм учебных занятий, экзистенциальных диалогов, создание ситуаций ценностно-смыслового обогащения при восприятии и исполнении музыки и т.д.; актуализацию
профессионально-духовных ценностей и смыслов музыкально-образовательной деятельности в преподавании вузовских дисциплин; использование современных смыс-лоориентированных технологий в различных видах музыкально-образовательной деятельности (музыкально-исполнительской, музыкально-слушательской, музыкально-творческой, музыкально-исторической, музыкально-теоретической и т.д.); включение студентов в духовно-ориентированную внеаудиторную работу (музыкально-интеллектуальные клубы, концертная деятельность, участие в мастер-классах, семинарах, круглых столах, конференциях, создание и осуществление музыкально-просветительских проектов и т.д.).
Профессионально-духовный опыт формировался поэтапно: 1)
этап приобретения опыта положительного эмоционально-ценностного отношения к музыкально-педагогической деятельности как к духовной сфере жизнедеятельности (1-2 курсы); 2) этап активного включения духовных потребностей и ценностей в учебную и учебно-профессиональную деятельность, формирования профессионально-духовных потребностей, ценностей, знаний, порождения собственных смыслов музыкально-образовательной деятельности (3 курс); 3) этап творческого преломления смысло-жизненного и музыкального опыта в учебной и учебно-профессиональной деятельности в период производственной педагогической практики (4 курс).
На первом этапе студенты получили представление о духовных основах музыкальной деятельности, о духовно-нравственном характере педагогической деятельности, осознали себя в профессии: были выявлены их музыкальные, педагогические, духовные потребности, ценностные ориентации в сфере музыкального искусства и в сфере педагогической деятельности, создан образ «Я как педагог-музыкант». Сравнение образов «Я-реального» и «Я-идеального» в профессии, выявление степени рассогласованности между ними показало каждому студенту пути развития профессиональной составляющей его «Я-концепции».
На втором этапе в рамках педагогической практики были активизированы и включены в музыкально-педагогическую деятельность собственно духовные качества, потребности и ценности студентов, происходила их интеграция с педагогическими качествами, потребностями, ценностями и преобразование их в профессионально-духовные. В результате у студентов закрепился опыт положительного эмоционально-ценностного отношения к музыкально-педагогической деятельности как к духовной сфере жизнедеятельности.
На третьем этапе эксперимента укреплялись аксиологические (устойчивость профессионально-духовных качеств, потребностей, ценностей), когнитивные (между знаниями о духовной сущности человека, музыкальными и педагогическими знаниями в процессе творческой профессиональной деятельности), деятельностные взаимосвязи (вырабатывался творческий опыт осуществления духовного характера музыкально-педагогической деятельности).
Каждый этап эксперимента включал в себя целевой, эмоционально-ценностный, когнитивно-смысловой, коммуникативно-деятельностный, проектировочно-рефлексивный и результативный шаги. Это позволило на каждом этапе повышать активность и устойчивость профессионально-духовных потребностей и ценностей студентов, углублять и расширять их профессионально-духовные знания, закреплять опыт осуществления духовного характера музыкально-педагогической деятельности. Приведем результаты формирующего эксперимента в таблице.
Как свидетельствуют представленные в таблице данные, к окончанию эксперимента студенты ЭГ отличались достоверно более высоким уровнем сформированности профессионально-духовного опыта. В частности, в ЭГ, по сравнению с КГ, оказалось достоверно больше студентов с высоким и выше среднего уровнями развития и достоверно меньше - с низким уровнем развития всех компонентов профессионально-духовного опыта. Кроме того, в ЭГ выявлено статистически значимо меньше, чем в КГ, респондентов со средним уровнем развития когнитивно-смыслового компонента (Р<0,05). Это объясняется значительным ростом в экспериментальной группе студентов с высоким и выше среднего уровнями развития когнитивно-смыслового компонента.
Таблица 2
Результаты формирующего эксперимента
Компонент ^^^-^уровень группа высокий выше среднего средний низкий
Эмоционально- ценностный компонент ЭГ 28,2 31,3 29,1 11,4
КГ 8,7 14,1 32,2 45,0
6,47 5,21 0,81 9,91
достоверность различий Р<0,05 Р<0,05 Р>0,05 Р<0,05
Когнитивно- смысловой компонент ЭГ 39,0 33,4 21,4 6,2
КГ 14,2 19,8 29,8 36,2
7,3 3,9 2,43 9,71
достоверность различий Р<0,05 Р<0,05 Р<0,05 Р<0,05
Коммуникативно- деятельностный компонент ЭГ 30,3 34,7 23,6 11,4
КГ 10,6 18,4 26,5 44,5
7,74 5,06 1,02 11,36
достоверность различий Р<0,05 Р<0,05 Р>0,05 Р<0,05
Рефлексивно- преобразующий компонент ЭГ 33,2 33,7 24,8 8,3
КГ 9,2 16,5 28,5 45,8
7,74 5,06 1,02 11,36
достоверность различий Р<0,05 Р<0,05 Р>0,05 Р<0,05
Сравнение результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп показало, что у студентов экспериментальной группы формирование профессионально-духовного опыта происходило более интенсивно, у них активнее реализуются профессионально-духовные потребности в учебной и учебно-профессиональной деятельности, профессионально-духовные ценности имеют более устойчивый характер. У студентов экспериментальной группы активизировались позитивные проявления их субъектности в музыкально-образовательной деятельности, усилилось стремление к приобретению профессионально-духовного опыта.
Профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта считаем выражением его компетентности в вопросах воспитания у
обучающихся музыкальной культуры как части их общей духовной культуры. В науке компетентность понимается как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [5], как единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта [6]. Это нам позволяет утвердиться в правильности нашей позиции о том, что профессионально-духовный опыт будущего педагога-музыканта, заключая в себе профессионально-духовные ценности, знания, смыслы, потребности, качества его личности, является результатом профессионально направленного духовного воспитания в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Примечания:
1. Бегидова С.Н. Современные требования к профессиональной деятельности педагога // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2017. Вып. 1. С. 15-19.
2. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. № 2. С. 48-52.
3. Новейший философский словарь / сост. и гл. науч. ред. А.А. Грицанов. Минск: Интерпрессервис: Кн. Дом, 2001. С. 107.
4. Психологический лексикон: энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 186.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос: интернет-журнал. 2006. 5 мая. URL: http://www. eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
6. Raven J. Forthcoming // Beyond Competence to Capability and the Learning Society / eds. By J. Raven, J. Stephenson, D. O'Reilli. London: Kogan Page, on behalf of Higher Education for Capability, 1998.
References:
1. Begidova S.N. Contemporary requirements to the professional activity of the teacher // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3. Pedagogy and Psychology. 2017. Vol. 1. P. 15-19.
2. Vulfov B.Z. Teacher: professional spirituality // Pedagogy. 1995. No. 2. P. 48-52.
3. The newest philosophical dictionary / comp. and ch. scient. ed. by A.A. Gritsanov. Minsk: Interpresservice: Book House, 2001. P. 107.
4. Psychological lexicon: encyclopedic dictionary: in 6 vol. / ed. and comp. by L.A. Karpenko; gen. ed. by A.V. Petrovsky. M.: PER SE, 2005. P. 186.
5. Zimnyaya I.A. Key competencies - a new paradigm of the result of modern education // Eidos: an online journal. 2006. 5 of May. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.htm.
6. Raven J. Forthcoming // Beyond Competence to Capability and the Leaming Society / eds. By J. Raven, J. Stephenson, D. O'Reilli. London: Kogan Page, on behalf of Higher Education for Capability, 1998.
