CC BY
79
1УДК 378 ББК 74.48
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: ПОТЕНЦИАЛ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ1
М. А. Лазарев, О. В. Стукалова, Т. В. Темиров
Аннотация. Статья посвящена проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов. Одним из важнейших направлений является формирование профессиональной устойчивости студентов. В статье представлено обобщение теоретических работ, посвященных различным аспектам формирования профессиональной устойчивости, представлен ряд критериев, которые оценивают уровень этого качества. Описаны подходы, выявлен ряд факторов, которые обусловливают педагогический потенциал этого процесса. Авторы описывают результаты опросов абитуриентов педагогических вузов, выявляют существующие проблемные зоны в мотивации их на самореализацию в профессии педагога.
Ключевые слова: профессиональная устойчивость, педагогическое образование, выпускники школ, критерии оценки, направления формирования, высшее образование.
PROFESSIONAL SUSTAINABILITY OF FUTURE TEACHERS: POTENTIAL IN THE PROCESS OF PREPARATION AND EVALUATION CRITERIA
M. A. Lazarev, O. V. Stukalova, T. V. Temirov
Abstract. The article considers the problem of professional training of future teachers. One of the most important areas is the formation of students' professional sustainability. The article presents a generalization of theoretical works devoted to various aspects of the formation of professional sustainability, defines a number of criteria that assess the level of this quality. The authors reveal a number of factors that determine the pedagogical potential of this process and describe the results of interviews of university entrants in pedagogical universities identifying the existing problem areas in motivating them to self-realization in the profession of a teacher.
Keywords: professional sustainability, pedagogical education, school graduates, evaluation criteria, directions of formation, higher education.
1 Работа подготовлена в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки Российской Федерации по проекту «Содержание и механизмы модернизации художественного образования», Шифр: 27.7394.2017/БЧ, № 27.7394.2017/8.9.
Педагогическое образование помимо фундаментальности, обладает качествами спектральности, вариативности, гибкости, что создает дополнительную привлекательность для современных выпускников школ [1]. При этом многие из них, поступая в педагогический вуз, не собираются в дальнейшем связывать свою профессиональную деятельность с работой в образовательных организациях дошкольного, основного и высшего, а также дополнительного образования.
С точки зрения современных подростков 17-18 лет, профессия педагога (приводим выдержки из опросов 350 московских выпускников школ, проведенных авторами в 2015-2017 гг.) «не престижна», «это очень сложная и скучная работа, на уроках шумно, трудно справиться с учениками, учителя всегда такие напряженные и злые», «это не интересная работа» и т. д. Между тем эти ответы получены от выпускников, которые поступали в педагогические вузы. Представляется, что современные выпускники опирались в данном случае на прагматические мотивы, не осознавая высокой социальной миссии педагогической деятельности.
Это заключение подтверждает и анализ ответов на вопросы анкетирования о представлениях подростков об избранной специальности. Так, например, в исследовании О. В. Стукаловой [2, с. 175-176] понятия «миссия педагогической профессии», «профессиональный долг», «культурот-ворчество» являются для большинства опрошенных выпускников практически незнакомыми, формулировка данных дефиниций вызывает заметную сложность. Очень малая доля - 6% выпускников смогли достаточно четко и осознанно дать ответы на поставленные вопросы, сделать акцент на ценностный компонент в профессиональной деятельности педагога («учить детей -это необходимая работа», «мне кажется, что учитель, как и врач, - самые главные профессии», «учитель помогает детям становиться лучше и умнее» и т. д.). Ожидания от образовательного процесса в педагогическом вузе у многих выпускников школ можно назвать завышенными, неадекватными реальному положению дел, не соответствующими их уровню подготовки и ответственному отношению к обучению и самообразованию.
Кроме того, в опросах было выявлено доминирование материальных ценностей в полу-
чении образования: 42% опрошенных отметили, что «главное в работе - это сколько за нее платят», «педагог может хорошо зарабатывать, если он становится репетитором» и т. д. Лишь у 12% опрошенных в ответах прозвучали идеи о значении профессионального роста, саморазвития, готовности к воспитанию добрых и активных будущих граждан нашей страны. Большинство выпускников на вопросы о сущности «профессиональной миссии», «профессионального долга» дали формальные ответы, ценностный компонент избранной специальности оказался значимым лишь для 15% опрошенных. Между тем доминанта материальных мотивов не может служить основой личностного и профессионального становления будущих педагогов, поскольку это вторичная цель, вытекающая из уровня профессионального совершенствования. Сначала специалист становится истинным профессионалом, постоянно совершенствующимся и расширяющим спектр своих знаний и навыков, и лишь потом он может претендовать на получение высокой оплаты своего труда. Только такая последовательность мотивов обеспечивает формирование адекватной самооценки и поддерживает профессиональную устойчивость педагогов.
С другой стороны, количественный опрос 532 студентов 4-го курса бакалавриата и 5-го курса магистратуры 9 факультетов (гуманитарные специальности) Московского педагогического государственного университета в 2015-2017 гг. позволил понять иерархию основных мотивов выбора педагогического вуза студентами.
На одном из первых мест стоит мотив интереса: 46,4% ответили, что в вузе интересно учиться (примерно 37,1% респондентов в данном вопросе подчеркивали - высокий уровень обучения), на втором месте 25,3% - хорошая репутация учебного заведения, на третьем месте 12,6% - близко к дому или случайный выбор, на четвертом месте 10,2% - любовь к детям, на пятом месте 5,5% - для собственного развития (причем студенты в данном ответе путались в понятиях «развитие», «саморазвитие» и «профессиональное саморазвитие»).
Интересно отметить тот факт, что большое количество студентов педагогического вуза не связывают никак те достоинства профессиональной деятельности, которые они отметили,
с тонкостями процесса обучения в системе высшего педагогического образования. Например, положительные стороны профессии соотносятся большим количеством студентов с творческой деятельностью. Большее число студентов устремлено на приобретение профессионального мастерства в процессе учебной деятельности, как показали исследования А. А. Реана [3], то есть, другими словами, студенты не хотят соотносить специфику своего профессионального обучения в высшей школе с самой профессиональной деятельностью.
Все это свидетельствует о необходимости совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах, о развитии у студентов ценностного отношения к профессии педагога, о поддержке профессионального самоопределения и других качеств, которые содействуют дальнейшей полноценной самореализации и психологического удовлетворения от работы в образовательной организации. Значимым является и преодоление инфантилизма, который также свойственен современным выпускникам школ.
Несомненно, профессиональное становление будущего педагога проходит через сложный, динамичный процесс освоения культурных установок и духовный рост, опирающийся на рефлексивные позиции и постоянную работу по собственному совершенствованию.
На этом пути изначально важно раскрыть студентам необходимость формирования качеств профессиональной устойчивости, что зачастую упускается в ходе профессиональной подготовки педагогов в вузах, когда упор делается на знание, а не развивающий воспитательный компонент высшего образования. Тогда становятся очевидны задачи усиления ценностных составляющих педагогического образования. В первую очередь, усиление самостоятельной творческой деятельности студентов, что требует наиболее качественных изменений в содержании образования.
Профессиональная устойчивость будущего педагога как субъекта педагогической деятельности представляется нам качественной характеристикой, отражающей высокий уровень стабилизации ценностных установок, эмоционально-волевых процессов и состояний [4, с 343].
В современном мире человек все чаще оказывается в ситуациях выбора моделей поведе-
ния, что, конечно, можно объяснить востребованностью людей, имеющих задатки творческого интеллекта, с четкой социальной позицией и профессиональной устойчивостью.
Дефиниция «устойчивость» происходит от прилагательного «устойчивый», которое, согласно «Толковому словарю русского языка» С. И. Ожегова, трактуется как «1) стоящий, держащийся твердо, не колеблясь, на падая; 2) не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твердый» [5, с. 841]. Устойчивость представляется нами как личностный ресурс человека со способностью сохранять стабильность психического состояния в различных жизненных ситуациях.
Останавливаясь на проблеме формирования профессиональной устойчивости будущих педагогов, важно отметить, что большинство исследователей сравнивают профессиональную устойчивость с важнейшими категориями, как стабильность, эффективность, надежность профессиональной деятельности педагога, при этом подчеркивая, что одним из характерных признаков устойчивости является способность системы к саморегуляции, адаптации, сохранению своих особенностей и возвращение системы в состояние равновесия. Отмечено также, что степень развитости профессиональной устойчивости определяет уровень профессиональной культуры педагогов в целом (М. А. Лазарев, О. В. Стукалова и др.).
В этой связи формирование профессиональной устойчивости будущего педагога:
1) выступает как объективно-социальная потребность и субъективная потребность самих студентов, приобретающих характеристику профессиональной субкультуры;
2) является одним из эффективных направлений преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов, что особенно значимо для будущей профессиональной деятельности;
3) взаимосвязана с уровнем творческой активности, позитивной жизненной позицией, готовностью брать на себя ответственность за самые сложные решения;
4) демонстрирует готовность будущего специалиста к самоосуществлению в выбранной педагогической профессии, наличие чувства уверенности в правильности и обоснованности своего выбора, осознание сопричастности пе-
дагогическому коллективу, принятие его ценностей, планов, идей развития, участие в создании имиджа образовательной организации, умение воспринимать и транслировать собственный педагогический опыт, ценностную ориентацию на установление благоприятного психологического климата и желание продуктивно и целенаправленно работать в качестве педагога;
5) стимулирует будущего педагога на осмысленную включенность в работу, проявления трудовой активности, высокую степень интереса к профессии.
Существенную роль в формировании профессиональной устойчивости будущего педагога отводится развитию педагогических способностей, при этом отмечается, что более высокий уровень их развития обеспечивает профессиональную устойчивость преподавателей.
По мнению А. А. Кудрина [6], ранняя диагностика профессиональной устойчивости будущего педагога и дифференцированный подход в обучении студентов, а также эмоциональная регуляция деятельности студентов-практикантов может только способствовать развитию их качества профессиональной устойчивости.
Проблема профессионального выгорания связана со значительной психической перегрузкой, напряжением, которое возникает от уровня ответственности за учеников и воспитанников и связано с дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевыми конфликтами [7, с. 110-111]. Показательно, что среди параметров личностных ресурсов, позволяющих преодолевать профессиональное выгорание, профессиональная устойчивость занимает второе место после параметра «осмысленность жизни».
Так, развитая профессиональная устойчивость отражает как интернальный локус субъективного контроля над проблемными ситуациями профессиональной деятельности, так и высокую степень независимости ценностей и поведения от внешних воздействия [8, с. 14].
Различным аспектам формирования профессиональной устойчивости посвящены исследования А. А. Кудрина, В. П. Подвойского и др. Исследователи утверждают, что профессиональная устойчивость представляется таким свойством личности, которое должно выражать положительное отношение человека к своей тру-
довой деятельности, где получена совместимость требований этой деятельности с внутренними профессиональными интересами личности, такими как желание совершенствоваться в данной профессии и удовлетворять свои потребности в работе с коллективом. Внимание ученых обращено и на исследование объективно-личностных факторов, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности педагога: от становления до зрелости и угасания творческой энергии (А. А. Реан и др.).
Сформировать профессиональную устойчивость будущих педагогов можно специальными дисциплинами через усиление их профессиональной направленности.
Факторы, влияющие на профессиональную устойчивость будущего педагога, можно объединить в три основные группы: социально-педагогические, психолого-педагогические и педагогические.
В этой связи становится актуальна идея З. К. Каргиевой [9], которая выделяет несколько факторов, для определения устойчивости:
• успешность учебно-познавательной деятельности в период обучения в вузе;
• моральная удовлетворенность педагогической профессией;
• уровень форсированности организаторского и коммуникативного компонентов в педагогической деятельности, а также профессионально-педагогической направленности.
Среди факторов, повышающих профессиональную устойчивость педагогов, исследователи, прежде всего, рассматривают следующие позиции:
• чувство собственного достоинства;
• интерес и любопытство к образовательному процессу;
• способность к включенности и самоорганизации;
• высокая сознательность, которая в большей степени связана с ценностной ориентацией личности.
Среди причин, нарушающих устойчивость профессиональной деятельности педагогов, можно отметить:
• неадекватность мотивации реальному содержанию труда;
• низкий уровень мотивации педагогической деятельности;
• отсутствие мотивов творчества;
• доминирование потребительской мотивации;
• снижение престижности педагогической деятельности.
Анализ теоретической литературы в целом позволяет вычленить следующие подходы к формированию профессиональной устойчивости:
1. Подходы, которые можно объединить в крупное методологическое направление: дифференциально-диагностический, типологический, гуманистический.
2. Подходы, которые можно объединить в структурно-динамическое направление: психодинамический, динамически-аналитический, профессионально-развивающий.
Отдельную группу подходов можно обозначить как диагностические подходы. В этом контексте определено, что эффективность развития профессиональной устойчивости будущего педагога определяется рядом психолого-педагогических и социокультурных условий, включая развитие мотивации к педагогической деятельности [10, с. 379]. Мотивация студентов в образовательном процессе педагогического вуза может быть развита на основе системы определенных заданий и тренингов в процессе реального педагогического взаимодействия, в ходе которого достигаются цели самовыражения будущих педагогов, формируются активная позиция и убежденность в профессиональном выборе, активизируются процессы становления профессионала - например, поиск собственного педагогического почерка и др.;
Информационно-содержательная подготовка будущего педагога к инновационной деятельности включает следующие направления:
а) системную организацию профессионально-ориентированного изучения дисциплин предметной подготовки будущего педагога. На это уже указывалось выше. Безусловно, качественные изменения в педагогическом образовании требуют отдельного рассмотрения и обобщения написанных на эту тему теоретических работ и выявления эффективных педагогических практик;
б) организацию спецкурсов, раскрывающих специфику профессиональной деятельности педагога и направленных на формирование профессионально-личностных качеств
(знаний, умений и навыков), лежащих в основе профессиональной устойчивости будущих педагогов;
в) практико-ориентированное содержание образования, которое включает в себя:
• процесс системы ориентированных лич-ностно-творческих заданий, содержащих конкретные примеры ситуаций в различных образовательных организациях, встречающихся в профессиональной деятельности педагога;
• соотнесение результатов подготовки будущих педагогов с требованиями к качеству подготовки специалистов конкретного профиля;
• формирование у студентов личностных качеств для преодоления трудностей будущей профессиональной деятельности, а также устойчивости к педагогической деятельности;
г) использование разнообразных организационных форм учебной работы (индивидуальное и коллективное обучения, самообучение студентов);
д) формирование положительного отношения к педагогическому труду (социальный статус педагога, заработная плата, материальное стимулирование труда и др.).
Среди критериев, характеризующих профессиональную устойчивость будущих педагогов, наиболее значимые выделяет в своем диссертационном исследовании И. А. Клюшникова [11, с. 15]:
• профессионально-педагогическая направленность;
• удовлетворенность избранной профессией;
• система профессионально-педагогических знаний;
• система профессионально-педагогических умений (организаторских, коммуникативных, прикладных);
• способность к саморазвитию и самообразованию;
• способность к эмоциональной регуляции;
• наличие волевых качеств (целеустремленности, настойчивости, решительности, ответственности, уверенности в себе).
Важным фактором, который определяет потенциал формирования профессиональной устойчивости студентов педагогических вузов,
является то, что профессиональная устойчивость будущих педагогов отражает, с одной стороны, определенный уровень их профессионально-педагогической подготовки, с другой стороны, самостоятельность личностных проявлений в процессе развития свободного, самоценного человека. Кроме того, профессиональная устойчивость определяется активностью личности, ее возможностью выводить себя на уровень целенаправленного изменения и построения своей траектории деятельности, преобразования и совокупностью:
1) профессионально-педагогических знаний и особых педагогических умений в организации среды, способствующей эффективному воспитанию и обучению будущего поколения российских граждан;
2) эмоционально-волевых и мотивацион-ных качеств личности (решительность, уверенность, внимательность, умение принимать решение и нести за них ответственность, управлять собой), дающих возможность успешно выполнять профессиональную деятельность;
3) сохранение работоспособности и интереса к данной деятельности, а также к разнообразным видам коммуникации педагогического общения.
Итак, в целом именно высокий уровень профессиональной устойчивости обеспечивает у будущих педагогов формирование положительных мотивационно-смысловых парадигм к образовательной деятельности, а также углубляет и расширяет педагогические знания. Это дает возможность овладевать профессиональными умениями и навыками, определять содержание ценностных ориентаций и повышать долю эффективности процесса вхождения будущих педагогов в профессиональное образовательное поле педагогической среды.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Олесина Е. П. Литература в информационном пространстве // Гуманитарное пространство. Международный альманах. - 2015. -Т. 4, № 2. - С. 132-147.
2. Стукалова О. В. Культурно-творческое развитие и профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства: моногр. - М.: Изд-во «ИХО РАО», 2011. - 280 с.
3. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.
4. Алексеева Л. Л., Стукалова О. В. Критерии оценки эффективности внедрения педагогической системы непрерыного художественного образования // Гуманитарное пространство. Международный альманах. - 2017. -Т. 6, № 3. - С. 341-350.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. - М., 1996. - 921 с.
6. Кудрин А. А. Формирование профессиональной устойчивости студентов высших учебных заведений в свете новых стандартов образования // Молодой ученый. - 2014. -№ 18.1 (77.1). - С. 51-54.
7. Лазарев М. А., Ласкин А. А. Воспитание интереса молодежи к отечественной культуре в условиях глобализации // Государственная служба и кадры. - 2016. - № 1. - С. 109-113.
8. Бабич О. И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. - Хабаровск: Дальневосточный гос. ун-т путей сообщения, 2007. - 24 с.
9. Каргиева З. К. Профессиональная устойчивость учителей и определяющие ее факторы // Вопросы преемственности воспитания и формировании учебной деятельности в системе «школа-вуз»: сб. науч. тр. - Орджоникидзе, 1984.- С. 59-65.
10. Лыкова И. А. Качество как метакатегория и ее трактовка в современном образовании // Гуманитарное пространство. Международный альманах. - 2016. - Т. 3, № 5. - С. 373-383.
11. Клюшникова И. А. Формирование профессиональной устойчивости студентов к педагогической деятельности: На материале подготовки специалиста с квалификацией «Учитель безопасности жизнедеятельности»: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. -Ставрополь, 2005. - 25 с.
REFERENCES
1. Olesina E. P. Literatura v informatsionnom prostranstve. Gumanitarnoe prostranstvo. Mezhdunarodnyy almanakh. 2015, Vol. 4, No. 2, pp. 132-147.
2. Stukalova O. V. Kulturno-tvorcheskoe razvitie i professionalnoe stanovlenie budushchikh spet-
sialistov v sfere kultury i iskusstva: monogr. Moscow: Izd-vo "IKhO RAO", 2011. 280 p.
3. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psikhologiya i pedagogika. St. Petersburg: Piter, 2002.432 p.
4. Alekseeva L. L., Stukalova O. V. Kriterii otsen-ki effektivnosti vnedreniya pedagogicheskoy sistemy neprerynogo khudozhestvennogo obra-zovaniya. Gumanitarnoe prostranstvo. Mezh-dunarodnyy almanakh. 2017, Vol. 6, No. 3, pp.341-350.
5. Ozhegov S. I. Slovar russkogo yazyka. Moscow, 1996. 921 p.
6. Kudrin A. A. Formirovanie professionalnoy us-toychivosti studentov vysshikh uchebnykh za-vedeniy v svete novykh standartov obrazovani-ya. Molodoy uchenyy. 2014, No. 18.1 (77.1), pp.51-54.
7. Lazarev M. A., Laskin A. A. Vospitanie interesa molodezhi k otechestvennoy kulture v uslovi-yakh globalizatsii. Gosudarstvennaya sluzhba i kadry. 2016, No. 1, pp. 109-113.
8. Babich O. I. Lichnostnye resursy preodoleniya sindroma professionalnogo vygoraniya. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Khabarovsk: Dalnevostochnyy gos. un-t putey soobshcheniya, 2007. 24 p.
9. Kargieva Z. K. Professionalnaya ustoychivost uchiteley i opredelyayushchie ee faktory. Vo-prosy preemstvennosti vospitaniya i formirova-nii uchebnoy deyatelnosti v sisteme "shkola-vuz". Coll. scientific works. Ordzhonikidze, 1984. Pp.59-65.
10. Lykova I. A. Kachestvo kak metakategoriya i ee traktovka v sovremennom obrazovanii. Gumanitarnoe prostranstvo. Mezhdunarodnyy almanakh. 2016, Vol. 3, No. 5, pp. 373-383.
11. Klyushnikova I. A. Formirovanie professional-noy ustoychivosti studentov k pedagogiches-koy deyatelnosti: Na materiale podgotovki spetsialista s kvalifikatsiey "Uchitel bezopas-nosti zhiznedeyatelnosti". Extended abstract of PhD dissertation (Education). Stavropol, 2005. 25 p.
Лазарев Максим Александрович, кандидат педагогических наук, начальник научно-исследовательского отдела Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения Московской области «Чеховский техникум»
e-mail: [email protected], [email protected]
Lazarev Maxim A., PhD in Education, head of scientific research department, State Budget Professional Educational Institution, Moscow Region, "Chekhov technical college" e-mail: [email protected], [email protected]
Стукалова Ольга Вадимовна, доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» e-mail: [email protected]
Stukalova Olga V., ScD in Education, associate professor, leading researcher, Federal State Budget Scientific Institution "Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education" e-mail: [email protected]
Темиров Таймураз Владимирович, доктор психологических наук, профессор, директор Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения Московской области «Чеховский техникум»
e-mail: [email protected]
Temirov Taymuraz V., ScD in Psychology, Associate Professor, State Budget Professional Educational Institution, Moscow Region, "Chekhov technical college" e-mail: [email protected]
