CC BY
29
УДК 377.8
Профессиональная успешность учителя: теоретический анализ понятия ^
и возможности развития в системе |§
дополнительного профессионального педагогического образования и[
Г. И. Железовская, В. П. Жуковский, Н. А. Жуковская
Железовская Галина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, sgu.pedagogika@yandex.ru
Жуковский Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-инновационной деятельности, Саратовский областной институт развития образования, vl0971@mail.ru
Жуковская Нина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования, Саратовский областной институт развития образования, zhna73@mail.ru
В статье рассматриваются проблемы профессиональной успешности учителя, актуальность которых обусловливается спецификой и тенденциями развития социально-профессионального пространства, требующего от него готовности к актуализации личностных и профессиональных преимуществ в условиях современной социокультурной среды. Анализируются научные труды отечественных авторов, отражающие сущностные и содержательные характеристики профессиональной успешности учителя, на основе которых определяются базовые составляющие профессиональной успешности, представленные профессиональной компетентностью, свободой педагогических действий и ответственностью за результаты педагогического труда, стрессоу-стойчивостью. Установлено, что развитие профессиональной успешности учителя в условиях современных социально-профессиональных реалий является приоритетной задачей, решение которой имеет высокую личностную значимость для учителя, способствует повышению эффективности педагогической деятельности и достижению качества образования. Рассматриваются возможности системы дополнительного профессионального педагогического образования для развития профессиональной успешности учителя в содержательном, организационно-функциональном и личностном аспектах с ориентацией на основные доминанты развития самой системы постдипломного педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональная успешность, профессиональная компетентность, свобода, ответственность, устойчивость, стрессоустойчивость.
Р01: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2019-19-1-108-112
В современных условиях модернизационные процессы, происходящие в нашей стране, затрагивают все сферы общественных отношений,
ориентируя на реализацию модели устойчивого развития. Особая роль в данном процессе отводится системе образования, выступающей одним из приоритетных социальных институтов государства, призванной обеспечить гармоничное формирование личности обучающегося, способного к активной жизни и деятельности в современной событийной среде. При этом одной из приоритетных задач, обозначенных в Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», утвержденной распоряжением Правительства РФ 22.11.2012 года № 2148-р, является организация эффективного процесса, направленного на социализацию и самореализацию подрастающего поколения, развитие его личностного потенциала [1].
Безусловно, субъектная ориентация образовательной парадигмы, инновационные стратегические ориентиры развития образования в нашей стране, новые горизонты профессиональной деятельности педагогических работников существенным образом изменяют роль учителя, который сегодня, наряду с глубокими знаниями и умениями в соответствующей предметной области, должен обладать способностью к демонстрации успешных образцов поведения в условиях современной социокультурной среды, готовностью к вариативности когнитивных и поведенческих моделей в процессе организации педагогической деятельности. Очевидно, что в данном процессе учитель «превращается» из носителя социального опыта и «репродуктора» знаний в активного субъекта и агента социализации, который ориентирует обучающихся на раскрытие своей индивидуальности, актуализацию внутриличностных ресурсов и саморазвитие. В соответствии с этим учитель должен быть вариативен в своем поведении, свободен в реализации педагогических новаций и выстраивании маршрутов педагогической деятельности, устойчив в современном социально-профессиональном пространстве, а следовательно, обладать конкурентоспособностью и профессиональной успешностью.
Обращаясь к понятию «профессиональная успешность учителя», Н. В. Самоукина отмечает,
©Железовская Г. И., Жуковский В. П., Жуковская Н. А., 2019
что успешность профессиональной деятельности определяется в первую очередь достижением личностно-профессиональной, субъективно значимой и профессионально востребованной цели или преодолении факторов, препятствующих ее достижению [2]. Автор рассматривает профессиональную успешность учителя, с одной стороны, как внешнее по отношению к личности педагога образование, предполагающее профессиональное признание со стороны социально-профессионального окружения в части одобренного обществом результата профессиональной деятельности. С другой стороны, профессиональная успешность представляет собой личностную характеристику, ориентирующую на признание самим учителем профессиональных достижений, осознание себя как субъекта педагогической деятельности, способного на основе сформированной профессиональной компетентности к эффективной трансляции педагогического опыта, обладающего готовностью к реализации новых моделей ролевого поведения, основанной на свободе выбора, ответственности за принимаемые решения, устойчивости к воздействию неблагоприятных факторов внешней среды.
По нашему мнению, именно внутрилич-ностная составляющая служит основной де-терминантой профессиональной успешности учителя, элементы которой (профессиональная компетентность, свобода педагогических действий, ответственность и стрессоустойчивость) выступают индикаторами профессиональной состоятельности учителя, эффективности педагогической деятельности, основными мотиваторами социально-профессионального саморазвития.
Очевидно, что эффективность профессиональной деятельности учителя определяется уровнем сформированности у него профессиональной компетентности, обеспечивающей актуализацию знаний предметной области, личностно-профессиональных качеств, готовности к выстраиванию конструктивных ролевых маршрутов. Э. Р. Скорнякова, Л. А. Флоренкова [3] профессиональную компетентность учителя характеризуют с позиции качества его действий, которые обеспечивают решение профессионально-педагогических проблем, обусловленных различными педагогическими ситуациями, с использованием имеющейся профессиональной квалификации, жизненного и профессионального опыта. Иными словами, профессиональная компетентность учителя представляет интегративное единство его теоретической подготовленности и практической готовности к организации педагогической деятельности и включает следующие компоненты: 1) уровень
актуализации знаний, умений и навыков, готовность к восприятию, обработке новой информации в связи с вероятностью изменения траектории деятельности; 2) когнитивно-поведенческую готовность, проявляющуюся в способности педагога к освоению новых знаний, приобретению опыта, модификации поведенческого маршрута и регуляции своего поведения; 3) креативную готовность, предполагающую способность педагога к организации самостоятельной поисковой деятельности, использованию инновационных подходов к решению профессиональных задач в условиях вариативности индивидуального маршрута педагогической деятельности; 4) нравственно-коммуникативную готовность, обеспечивающую способность педагога к организации продуктивного взаимодействия с другими участниками образовательных отношений на основе соблюдения нравственно-этических и правовых императивов профессиональной деятельности, осознания профессионального долга и персональной ответственности за результаты педагогического труда [4].
В соответствии с позицией Г. В. Кравец [5] профессиональная компетентность учителя представляет собой основное личностное свойство, обеспечивающее продуктивное взаимодействие с субъектами профессионального пространства за счет активного задействования имеющегося массива профессиональных знаний, умений, навыков, социального и личностного опыта в рамках нормативно предоставленных полномочий.
В условиях интенсификации педагогической деятельности важная роль отводится способности учителя четко реагировать на изменение обстановки, принимать взвешенные и обоснованные решения, с одной стороны, находясь в нормативно обусловленном поле сферы профессионального труда и обладая свободой педагогического выбора, а с другой - проявляя ответственность за качество процесса и результата собственного педагогической труда, деятельности других субъектов образовательных отношений. В этой связи весьма значимыми элементами профессиональной успешности учителя являются свобода педагогических действий и ответственность за их результаты, четкое осознание учителем их границ в процессе организации и осуществления педагогической деятельности.
В. Н. Кодин [6], указывая на тесную связь свободы и ответственности в педагогической деятельности, справедливо полагает, что свобода педагогических действий в своей пиковой фазе выступает как осознание учителем желаемого и должного, признание ответственности за качество и целесообразность принимаемых
управленческих решений. Границы свободы и ответственности учителя детерминированы его социально-профессиональным статусом в соответствии с профессиональным стандартом, определяющим права и обязанности по реализации педагогических функций, что позволяет ему осуществлять педагогические действия самостоятельно, используя свой социально-профессиональный опыт, вместе с тем определяя и пределы приложения педагогических усилий, задавая ориентиры ответственности в социально-правовом и нравственно-этическом аспектах.
Исходя из этого, свобода в педагогической деятельности является свободой долженствования и характеризуется избирательной активностью учителя в осуществлении определенных педагогических действий в соответствии с уровнем его профессиональной компетентности в поле действия принципов целесообразности, достаточности и нормативной обусловленности (Г. В. Атаманчук [7]). В свою очередь, данные принципы ориентируют на актуализацию механизмов внутриличностного контроля учителя за его действиями и возможными последствиями принимаемых педагогических решений, что относится к плоскости ответственности. В этой связи свобода в педагогической деятельности определяется ответственностью учителя за сделанный педагогический выбор в связи с полномочиями, предоставленными ему для организации педагогической деятельности, ее регуляции в системе принятых в обществе правовых и нравственных императивов.
Продолжая наши исследовательские рассуждения относительно феномена профессиональной успешности учителя, отметим, что педагогическая деятельность сопровождается воздействием значительного количества стрес-согенных факторов, природа которых весьма разнообразна и охватывает весь спектр отношений в образовательной среде (информационная насыщенность, сложность и противоречивый характер педагогической деятельности; наличие временного и ресурсного дефицита; жесткий, ненормированный регламент работы, ее стерео-типизация; высокий уровень ответственности за результаты педагогической деятельности; особый характер внутриорганизационых социальных контактов; большая вероятность возникновения конфликтных ситуаций и т. п.). Поэтому в условиях данных реалий профессионально успешным может считаться учитель, обладающий устойчивостью к воздействию приведенных выше и других неблагоприятных факторов среды, способный к сохранению психической и поведенческой стабильности в различных ситуациях образовательного пространства. В на-
учных исследованиях (В. В. Гузь, Т. В. Осадчая, А. В. Бузмакова) устойчивость трактуется с позиций интеграции личностных и профессиональных качеств учителя, системность проявления которых обеспечивает его профессиональную успешность в социальном пространстве.
В Большом психологическом словаре (Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко [8]) определяются различные виды устойчивости, которые так или иначе находят отражение в деятельности учителя: 1) помехоустойчивость, отражающая готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности в условиях вариативности нормативного поля системы образования, расширения объема поступающей информации, модификации применяемого инструментария, динамичности образовательного процесса, что в определенной степени можно отнести к помехам в деятельности; 2) трансситуативная устойчивость учителя определяется его готовностью к демонстрации продуктивных поведенческих стратегий, направленных на использование управленческих механизмов, позволяющих обеспечить личностную стабильность в условиях возникновения разнообразных педагогических ситуаций, несущих потенциальную угрозу для эффективной профессиональной деятельности и психофизиологической целостности личности; 3) эмоциональная устойчивость анализируется с точки зрения готовности учителя к осуществлению внутреннего контроля интенсивности переживаемых чувств посредством активизации эмоционального, интеллектуального, мотиваци-онного и волевого компонентов психики для реализации педагогической деятельности в сложных ситуациях; 4) нравственная устойчивость проявляется в готовности учителя следовать нормам профессиональной этики с ориентацией на требования долга и осознании личной ответственности за результаты труда и используемый методический инструментарий [4].
Получая актуализацию в педагогической деятельности, перечисленные виды устойчивости представляют интегративную систему, основу которой составляет стрессоустойчивость как системное качество личности учителя. Его стрессоустойчивость проявляется в мотивации педагогической деятельности, направленности личности на обеспечение психофизиологической стабильности в сложных ситуациях педагогического труда, активизации психических познавательных процессов с целью «фильтрации» информационных потоков, поступающих из внешней социальной среды, актуализации поведенческо-регуляционных механизмов на основе владения стратегиями и методами антистрессовой защиты.
Рассмотрев базовые характеристики профессиональной успешности учителя, отметим, что для ее развития большой содержательно-процессуальный потенциал имеет система дополнительного профессионального педагогического образования. Именно в данной системе, как отмечает Э. М. Никитин [9], сосредоточены инновационные ресурсы для развития личности учителя в соответствии с новыми реалиями. При этом к ключевым особенностям системы дополнительного профессионального педагогического образования относятся оперативность, динамичность, вариативность, способность к гибкому и мобильному реагированию на педагогические новации, трансформации дополнительных профессиональных программ в связи с возникновением новых нормативных, содержательных и инструментальных механизмов в системе образования, готовность к реализации непрерывной траектории профессионального развития учителя в соответствии с социальными приоритетами и личностными потребностями.
В этой связи система дополнительного профессионального педагогического образования позволяет осуществить следующие функции:
в содержательном аспекте - разработку и реализацию дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, отвечающих нормативным требованиям и индивидуальным приоритетам с ориентацией на практико-прикладной характер содержания;
в организационно-функциональном аспекте - ориентацию образовательного процесса на обеспечение индивидуального маршрута развития каждого учителя с учетом личностно-про-фессиональных способностей;
в личностном аспекте - стимулирование учителей на формирование антропологических ценностей, гарантирующих создание бесконфликтной образовательной среды, сохранение целостности личности с акцентом на ее саморазвитие.
В условиях современных социокультурных реалий основными доминантами развития системы дополнительного профессионального педагогического образования выступают следующие: создание единого информационно-образовательного пространства дополнительного профессионального педагогического образования с целью унификации деятельности организаций, входящих в данную систему, обеспечения качества и непрерывности дополнительного профессионального образования педагогов;
обновление содержания образования с ориентацией на инновационные векторы развития системы дополнительного профессионального образования и потребности социума;
технологическое обновление системы дополнительного профессионального педагогического образования за счет определения ее «скрытых возможностей» и точек роста;
долгосрочное прогнозирование сценариев развития кадрового потенциала региональных образовательных систем путем мониторинга перспективного спроса на педагогические кадры, разработка в этой связи моделей функционирования и развития системы дополнительного профессионального педагогического образования и ее отдельных компонентов;
обновление подходов к мониторингу результатов профессионального развития педагогов и качества образования в проекции сформирован-ности у них профессиональных компетенций по итогам освоения дополнительных профессиональных программ и уровня личностно-про-фессионального развития.
Подводя итог изложенному, отметим, что в настоящей статье мы предложили авторское видение исследования проблемы профессиональной успешности учителя в проекции характеристик ее базовых личностных составляющих и возможностей развития в образовательном пространстве системы дополнительного профессионального педагогического образования. Очевидно, что проблемное пространство данного феномена открыто для научных поисков и нуждается в дальнейших теоретических и прикладных исследованиях, определении технологий развития профессиональной успешности учителя в условиях современного социума.
Список литературы
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» (утверждена Постановлением Правительства РФ 22.11.2012 г. № 2148 в ред. от 15.04.2014 № 295).
2. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности М., 1999. 351 с.
3. Скорнякова Э. Р., Флоренкова Л. А. Профессиональная успешность педагога при внедрении ФГОС нового поколения // Управление инновациями : теория, методология, практика. 2015. № 12. С. 133-137.
4. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2009. № 4. С. 30-33.
5. Кравец Г. В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестн. Бурят. гос. ун-та. 2013. № 5. С. 60-64.
6. Кодин В. Н., Литягина С. В. Как работать над управленческим решением. Системный подход : учеб. пособие. М., 2008. 192 с.
7. Атаманчук Г. В. Теория государственного управления : курс лекций. 4-е изд., стер. М., 2006. 584 с.
8. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб., 2005. 672 с.
9. Никитин Э. М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 г.) // Методист. 2001. № 2. С. 2-9.
Образец для цитирования:
Железовская Г. И., Жуковский В. П., Жуковская Н. А. Профессиональная успешность учителя: теоретический анализ понятия и возможности развития в системе дополнительного профессионального педагогического образования // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19, вып. 1. С. 108-112. БО!: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2019-19-1-108-112
Professional Success of a Teacher: A Theoretical Analysis of the Concept and Development Opportunities in the System of Additional Professional Pedagogical Education
G. I. Zhelezovskaya, V. P. Zhukovsky, N. A. Zhukovskaya
Galina I. Zhelezovskaya, Saratov State University, 83 Astrakhans-kaya Str., Saratov 410002, Russia, sgu.pedagogika@yandex.ru
Vladimir P. Zhukovsky, Saratov Regional Institute Development of Education, 1 Bolshaya Gornaya Str., Saratov 410031, Russia, vl0971@mail.ru
Nina A. Zhukovskaya, Saratov Regional Institute Development of Education, 1 Bolshaya Gornaya Str., Saratov 410031, Russia, zhna73@ mail.ru
The article is devoted to the consideration of the problem of professional success of the teacher. The urgency of the problem is determined by the specifics and trends in the development of the socio-professional space, which requires from the teacher to be ready to actualize personal and professional advantages in the conditions of the modern socio-cultural environment and in accordance with the requirements imposed on the teacher's professional functionality. The authors analyze the investigations of the domestic researchers which reflect the essential and meaningful characteristics of the teacher's professional success. These characteristics identify the basic components of professional success that are represented by professional competence, freedom of pedagogical actions, responsibility for the results of the pedagogical work, and stress tolerance. According to the results of the study, it has been established that the development of professional success of the teacher in the context of modern social and professional realities is a priority task, the solution of which has a high personal significance for the teacher and contributes to the improvement of pedagogical activity and the achievement of quality education. The possibilities of the system of additional professional pedagogical education for the development of the teacher's professional success in terms of content, organizational, functional and personal aspects with an orientation to the main dominants of the development of the system of postgraduate pedagogical education are analyzed. Keywords: professional success, professional competence, freedom, responsibility, stability, ability to handle stress.
References
1. The State Program of the Russian Federation «Development of education for 2013-2020» (Approved by the Decree of the Government of the Russian Federation of April 15, 2014 No. 295) (in Russian).
2. Samoukina N. V. Psikhologiya ipedagogikaprofession-alnoy deyatelnosti [Psychology and Pedagogy of Professional Activity]. Moscow, 1999. 351 p. (in Russian).
3. Skornyakova E. R., Florenkova J. A. Professional Success of a Teacher when Introducing the GEF of a New Generation. Upravlenie innovatsiyami: teoriya, metodologiya, praktika [Innovation Management: Theory, Methodology, Practice], 2015, no. 12, pp. 133-137 (in Russian).
4. Dorofeev A. Professional competence as an Indicator of the Quality of Education. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], 2009, no. 4, pp. 30-33 (in Russian).
5. Kravets G. V. Socio-Communicative Competence as a Key Competence in the Professional Development of a Psychologist. Vestnik Buryatskogo gos. un-ta [Bulletin of the Buryat State University], 2013, no. 5, pp. 60-64 (in Russian).
6. Kodin V. N., Lityagina S. V. Kak rabotat nad uprav-lencheskim resheniem. Sistemnyypodkhod: ucheb. poso-bie [How to Work on a Management Decision. System Approach: Studies. Manual]. Moscow, 2008. 192 p. (in Russian).
7. Atamanchuk G.V. Teoriya gosudarstvennogo uprav-leniya: kurs lektsiy [Theory of Public Administration: a Course of Lectures]. 4th ed. Moscow, 2006. 584 p. (in Russian).
8. Bolshoy psikhologicheskiy slovar [Large Psychological Dictionary]. Comp. and total ed. B. G. Meshcheryakov, V. P. Zinchenko. St. Petersburg, 2005. 672 p. (in Russian).
9. Nikitin E.M. Additional Pedagogical Education in the XXI Century (from the Report at the All-Russian Conference on May 29, 2001). Metodist [Methodologist], 2001, no. 2, pp. 2-9 (in Russian).
Cite this article as:
Zhelezovskaya G. I., Zhukovsky V. P., Zhukovskaya N. A. Professional Success of a Teacher: A Theoretical Analysis of the Concept and Development Opportunities in the System of Additional Professional Pedagogical Education. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2019, vol. 19, iss. 1, pp. 108-112. DOI: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2019-19-1-108-112
