CC BY
20
ства как способа получения материальных благ, принятие или отказ от общесоциальных или эгоистических ценностей, чрезмерно позитивное или критическое отношение к деньгам и богатству. Шкалы личностного опросника сконструированы таким образом, что показатели по каждой из 7 основных шкал представлены не только модальностью, но и знаком. Диапазон измерения нравственно-психологических характеристик находится в пределах от -27 до +34 баллов.
Критерий надежности половинного расщепления теста Гуттмана, определяемый путем вычисления нижних пределов, также имеет отрицательное значение и составляет -1,729, что полностью совпадает с величиной коэффициента эквивалентных форм Спирмена—Брауна.
Результаты тестирования хорошо согласуются с социально-прагматическими сведениями о личности сотрудника и совпадают с общепринятыми мнениями о надежности личности. Прогнозы поведения сотрудников подтвердились в 76 % случаев.
Тест дифференцирует испытуемых по критериям нравственной надежности, то есть имеет хорошую критериальную валидность. Показатели теста в основном соответствуют реальному уровню морального развития сотрудников в момент обследования (диагностическая, или текущая валидность). Независимый внешний критерий — экспертная оценка надежности 86 сотрудников — высоко коррелирует с фактором нравственности (0,723 при р<0,01). Опросник позволяет получить сведения об обоснованности и статистической достоверности тенденций развития нравственной надежности в будущем, имеет прогностическую валидность, так как они обнаруживает устойчивую статистически значимую связь с поступком.
Личностный опросник нравственной надежности сопоставим с родственными методиками: шкалой альтруизма-эгоизма личности К. Муздыбаева, шкалой Мак-ГУ В.В. Знакова, с методикой НСО А.Е. Воробьевой и А.Б. Купрейченко, с проективной методикой Ю.В. Александровой «Отношение к Другому». Получены устойчивые и статистически значимые связи психологических критериев нравственной надежности со следующими характеристиками нравственного самоопределения личности (по А.Б. Купрейченко): «Происхождение нравственности», «Абсолютность нравственности», «Принятие стратегии обязательного соблюдения нравственных норм», «Принятие стратегии активности в соблюдении нравственных норм», «Эгоцентрическая ориентация личности» (по этой шкале корреляции отрицательные). Кроме этого, опросник имеет значимые корреляции с шкалами 16 ФЛО Р.Б. Кеттела. Опросник показал однородные результаты на 4-х независимых выборках (профессиональной, возрастной, образовательной, женской и мужской).
Б.И. Тенюшев, И.Г. Андреева, Тамбов
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ ЮРИСТА КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Ключевые слова: профессиональная субъектность, профессионализация личности, личностные ресурсы
Keywords: professional subjectivity, professionalization persons, personal resources
Профессиональная субъектность как личностный ресурс является важным условием эффективности профессиональной деятельности и необходимым основанием ак-меологического развития в ней самого субъекта деятельности.
Профессиональная субъектность рассматривается как интегральное психическое качество человека, содержательные аспекты формирования и проявления которого определяются типологией и спецификой профессионально обусловленных задач, профессионального взаимодействия и условиями профессиональной среды. Она может быть представлена как субъектность, реализуемая и развиваемая посредством внутренне детерминированной активности в пространстве профессиональной деятельности в интересах решения профессиональных задач и профессионального саморазвития (И.В. Сыромятников, 2007).
На этапе ранней профессионализации развитие субъекта происходит главным образом, в результате приобретения необходимых для профессии знаний, которые, в свою очередь, выступают в качестве одного из условий, определяющих особенности становления субъект-ности будущего профессионала. При этом важным периодом профессионального развития личности является этап его обучения в вузе, на котором осуществляется освоение знаний, умений и навыков, составляющих содержание приобретаемой профессии. Специфика и характер процесса профессионального развития в обучении глубоко проанализированы, в частности, в диссертации О.С. Тумшайс (2006). Автор пишет, что в рамках определения целостности процесса развития важно увидеть, что всей психологической нагрузкой процесса индивидуального овладения профессией, воплощаемой в организации и содержании профессионально направленного обучения в вузе, в пространстве которого концентрируется разворачивание-развитие субъектности личности по принципу обратной связи, создается определенная интенция для самоформирования и саморазвития. В этой пространственно-временной среде развития субъектность человека как целого является интегратором его «надындивидуальных» свойств, определяет своим совместным влиянием прогресс и общий эффект социального взросления будущего специалиста, его готовность к социально ценной, социально признаваемой деятельности.
Итог этапа ранней профессионализации личности, обусловленной обучением в вузе, с одной стороны, определяется первоначальным «вхождением» в профессию, освоением в ней, с другой — заключается в обретении профессиональной субъектности как целостной, устойчивой индивидуальной характеристики, обладающей определенной внутренней структурой взаимосвязанных компонентов, проявляющихся в деятельности человека.
Применительно к профессиональной деятельности будущих юристов, имеющиеся в психологии исследования, в основном затрагивали лишь те аспекты, которые касались выявления психологических предпосылок успешного освоения нормативных требований профессии, определения взаимосвязи ряда личностных качеств с эффективностью деятельности. Вольно или невольно парадигма соответствия внешней норме нашла закрепление в формировании сугубо исполнительского типа мышления, профессионального сознания и поведения значительной части представителей юридической профессии, применении соответствующих, репродуктивно ориентированных технологий в образовательной практике вузов. В то же время проблема «обратного» влияния на профессию, ее развитие за счет субъектного вклада юриста оставалась вне рамок интереса психологов-исследователей. Это отражается на развитии профессиональной субъектности будущих юристов.
Профессиональная субъектность юристов нами рассматривается как личностный ресурс, базирующийся на системе ценностных ориентаций, правосознании, готовности к профессиональной деятельности, социальной направленности, позволяющий самостоятельно и эффективно выполнять профессиональную деятельность, защищая государственные интересы и права граждан, не поддаваясь ситуативным воздействиям, преодолевая межличностные и внутриличностные конфликты в ходе их рефлексии на основе правовых и нравственных норм, а также инициировать и реализовать процесс профессионального саморазвития. Она является способом утверждения на практике определенного понимания специалистом своего места и роли в структуре профессиональных взаимосвязей, следствием сформированного, в результате предыдущего опыта социальных взаимодействий, уровня общей активности и жизненной позиции личности.
Профессиональная деятельность юриста весьма специфична и по характеру сопряженности в ней правовых, социальных, психологических, этических и иных аспектов, которые связаны с необходимостью принятия ими самостоятельных и обоснованных решений, часто затрагивающих судьбы, а то и жизни других людей. В этой связи важной задачей является формирование у будущих юристов адекватного понимания необходимости, возможности и меры своего субъектного вклада в то или иное изменение качественных параметров деятельности.
Решение данной задачи лишь в рамках сложившейся системы формирования профессиональной компетентности представляется не вполне достаточным. Дело в том, что
профессиональная компетентность всегда предполагает определенную ограниченность развития личности будущих специалистов кругом задач, решаемых в процессе конкретного вида деятельности. В то же время в профессиональной практике достаточно часты ситуации, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. В этой связи, развитие профессиональной субъектности будущего юриста, исключающее возможность некритического и многократного использования стереотипных шаблонов мышления и действий, является важнейшим фактором успешной реализации проводимой в стране модернизации правовой системы.
Профессия, предъявляя особые требования к личности и деятельности субъекта, предписывает ему определенные действия в качестве профессиональных обязанностей (норм). Представления об объективно существующем профессиональном пространстве, одной из составляющих которого является сам субъект профессиональной деятельности, специфические потребности представителей определенной профессиональной группы и интересы тех, кто с ними взаимодействует, выражаются в особой форме — в форме идеи, отражающей тенденцию долженствования.
Объективная общественная необходимость в профессии юриста, облекаясь в форму научно-обоснованной идеи о профессиональных нормах личности и деятельности специалиста, находит отражение в государственных профессионально-образовательных стандартах. Ядром содержания профессионального образования является общий профессиональный блок дисциплин, который закладывает фундамент профессионального образования, то есть в сознании специалиста действительность, являющаяся полем его профессиональной деятельности, открывается ему в объективной устойчивости ее свойств, в ее отделенности, независимости от субъективного отношения к ней человека, от наличных его потребностей. Открытие профессиональной реальности, ее презентация происходит в процессе взаимодействия будущего юриста с профессиональным пространством как непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Развитие профессиональной субъектности зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента, а, следовательно, и образовательного процесса в целом. По мере обучения в вузе происходит профессионализация студентов, заключающаяся в том, что сознание будущего специалиста не только обогащается новой информацией, необходимой для профессиональной деятельности, но и выявляет и фиксирует ее практическую значимость. Таким образом, развитие профессиональной субъектности идет, с одной стороны, по пути расширения профессиональных знаний, а с другой — по пути сокращения активно используемых знаний за счет определения субъектом наиболее значимых.
Сложность развития профессиональной субъектности будущего юриста заключается в следующем. В силу специфики объекта и субъекта профессиональной деятельности юриста и того, что сама деятельность относится к типу деятельностей с переменной структурой, большинство сформированных образов профессионального пространства многозначно, то есть содержат в себе не единственное предметное значение.
Внутренним барьером, затрудняющим открытость этого мира сознанию индивида, могут выступать как культурные стереотипы, так профессионализация мышления. В частности, высокий уровень развития профессионального мышления юриста характеризует его как классного специалиста. Однако, как подчеркивается в ряде исследований, гипертрофированное развитие профессионального мышления может поглощать другие проявления личности, а самого юриста превращать в функцию от профессии. Таким образом, определенное состояние культурных стереотипов и профессионального мышления может сужать границы профессиональной субъектности, что естественно оказывает негативное влияние и на пространство освоенных юристом профессиональных действий.
Обучаясь в вузе, студент вступает во взаимодействие с готовой системой профессионально направленных значений и овладевает ею. Критерием развитости профессиональной субъектности, на наш взгляд, является не только то, насколько студент усвоил эту систему, но и то, в какой мере она стала для него значимой, то есть приобрела субъективный, личностный смысл. Таким образом, оценка эффективности профессионального становления
специалиста, а, следовательно, и образовательного процесса в вузе предполагает не только и не столько оценку знания системы психологических понятий, соответствия свойств его личности требованиям профессиональной деятельности, сколько оценку ее смысла для каждого студента.
С.А. Варламова-Дингман, К. Фоллс, Орегон, США
СОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ В США НА ПРИМЕРЕ ОБЩЕНАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ CASA
Ключевые слова: дети, оставшиеся без попечительства родителей, социальная помощь, общественные адвокаты
Keywords: children who have remained without guardianship of parents, the social help, public lawyers
Система социальной помощи детям, оставшимся без попечительства родителей, в США кардинально отличается от подобной системы в России. В США детских домов и приютов в понимании российской системы социальной помощи детям не существует в принципе. Все дети, которые забираются от родителей по тем или иным причинам или остаются сиротами и подпадают в юрисдикцию государства, помещаются в приемные семьи, названные Foster Families. Такой приемной семьей может стать любая американская супружеская пара в возрасте старше 18 лет, а верхней возрастной границы не существует. Для этого всем членам семьи необходимо пройти очень серьезную проверку на наличие криминальной истории, а также проверку для вовлечения в агентство помощи детям и подросткам (типа департамента по опеке и попечительству), то есть на отсутствие истории совершения неправоправных действий в отношении детей и подростков. И наконец, необходим сертификационный шестинедельный процесс, который включает в себя и подготовку к тому, чтобы стать приемными родителями.
Одной из американских структур помощи детям, оставшимся без попечения родителей временно или постоянно, проживающим в приемных семьях и находящимся в юрисдикции государства, является программа КАСА/CASA. Аббревиатура CASA расшифровывается как Court Appointed Special Advocates — назначенные судом общественные адвокаты. Все представители этой программы являются волонтерами, кроме сотрудников-организаторов (директора, координатора и секретаря), которые получают зарплату за свой труд. Программа является национальной, но финансирование ее осуществляется за счет пожертвований местных частных больших и малых компаний, частных лиц, а также за счет грантов. КАСА-волонтеры назначаются решением судьи и имеют доступ ко всем материалам дела. Они фактически являются «голосом» ребенка в суде: после изучения материалов делопроизводства, исследования и анализа всех обстоятельств, встреч со всеми взрослыми, вовлеченными в дело ребенка (родителями, приемными-фостерными родителями, представителями социальных служб, адвокатами родителей и ребенка, учителями), и непосредственно с ребенком они пишут специальные рекомендации для судьи, которые редактируются и заверяются координатором программы. Им рекомендуется встречаться с ребенком не менее одного раза в месяц.
Для того чтобы стать волонтером этой программы, необходимо заполнить подробную форму заявления, пройти подготовительный этап проверки на отсутствие криминальной истории (должно быть не более 3-х задержаний полицией), собеседование, очень похожее на интервью при приеме на работу, а кроме того, начальный интенсивный тренинг в течение 4-х дней, в общей сложности 32 часа.
Темы, обсуждаемые на тренинге:
• История возникновения программы КАСА в США.
• Принципы и концепции, по которым работают волонтеры программы.
