CC BY
70DOI 10.24411/1813-145X-2019-10280
УДК 37
В. Н. Белкина https://orcid.org/0000-0003-1903-7500 Т. И. Тарабарина https://orcid.org/0000-0002-0406-279X
Профессиональная переподготовка в системе непрерывного педагогического образования
В статье обсуждается актуальность проблемы непрерывного профессионального образования педагога. Рассматриваются общие подходы к пониманию сущности непрерывной подготовки педагога: компоненты и уровни. Обосновывается важность дополнительного профессионального образования с точки зрения мобильности выбора человеком профессионального пути, вариативности и полноценности процесса самореализации. Суть дополнительного профессионального образования по-разному рассматривается в различных областях научного знания. Вместе с тем общим выступает понимание его как одного из важнейших уровней непрерывного образования, где очевиден акцент на индивидуализацию подготовки: различна мотивация обучающихся, предшествующий профессиональный опыт, выбор учреждений, где реализуются программы дополнительного профессионального образования.
В статье проведен анализ соотнесенности общегосударственных требований к системе дополнительного образования и опыта переподготовки педагогов дошкольного образования на базе вуза по соответствующей образовательной программе. Слушатели курсов повышения квалификации - это воспитатели детских садов, не имеющие профильной подготовки. Раскрывается содержание программы переподготовки педагогов, включающей три основных раздела: вопросы детской психологии и дошкольной педагогики; вопросы частных методик развития ребенка в соответствии с направлениями его развития, выделенными в государственном стандарте дошкольного образования; содержание стажерской практики слушателей.
В статье анализируются также формы и методы работы со слушателями курсов, соединяющие в себе как традиционные, так и инновационные методы. Особо в этом смысле подчеркивается роль дистанционных форм обучения с использованием электронных ресурсов с учетом возможностей как вуза, так и дошкольных образовательных организаций. Подчеркивается, что дистанционное обучение является крайне важной составляющей системы дополнительного образования, позволяющей в полной мере реализовать принцип индивидуализации обучения.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, дополнительное профессиональное образование, профессиональная переподготовка, формы обучения, фасилитационный подход, тьюторство.
V. N. Belkina, T. I. Tarabarina
Professional Retraining in the Continuous Pedagogical Education System
The article discussed the relevance of the problem of the teacher's continuous professional education. The general approaches to understand the entity of the teacher's continuous training are considered: components and levels. Importance of additional professional education is proved in terms of mobility of the choice by the person of a professional way, variability and full value of the self-realization process. The essence of additional professional education is considered in different ways in different areas of scientific knowledge. At the same time, there is general understanding of it as one of the most important levels of continuous education where the emphasis is obvious on individualization of training: the motivation of students is different, previous professional experience, the choice of institutions where programs of additional professional education are implemented.
In the article is carried out the analysis of correlation of nation-wide requirements to the additional education system and experience of retraining of preschool teachers on the basis of higher education institution according to the appropriate educational program. Students of upgrade training courses are teachers of kindergartens who do not have profile preparation. Here is revealed the content of the program of teacher retraining including three primary parts: questions of children's psychology and pre-school pedagogy; questions of private techniques for development of the child according to the directions of his development pointed out in the state standard of preschool education; the content of students' internship.
In the article also the forms and methods of work with students combining both traditional, and innovation methods are analyzed. Especially in this sense is emphasized the role of online study mode with use of electronic resources according to opportunities of a higher education institution and a preschool educational organization. It is emphasized that distance learning is an extremely important component of the additional education system allowing to implement in full the principle of individualization of training.
Keywords: continuous pedagogical education, additional professional education, professional retraining, forms of training, facilitation approach, tutoring.
Одной из ведущих тенденций развития совре- тация на подготовку профессионалов нового уров-менной образовательной ситуации является ориен- ня - самостоятельных, творческих, способных к са-
© Белкина В. Н., Тарабарина Т. И., 2019
моразвитию и самореализации. А это требует кардинального изменения системы взглядов на профессиональное образование. Ведущим фактором, определяющим успешность процесса профессионального развития личности, выступает непрерывное образование. Научные интерпретации непрерывного профессионального образования представлены многообразием подходов, зависящих, в том числе, и от того, в рамках какой области науки или парадигмы эта проблема рассматривается. Философия образования объясняет феномен непрерывности посредством категории системы, а значит, взаимосвязи, интеграции образовательных уровней. В психологии процесс непрерывного профессионального образования описывается через выявление мотивационно-смысловых основ овладения профессией, этапности погружения в профессию и совершенствования в ней, удовлетворенности профессиональным выбором. Суть педагогической концепции непрерывного профессионального образования связана с понятиями цели, содержания образования, форм, методов обучения, конкретных образовательных технологий, механизмов управления процессом. Важным аспектом в любом из подходов можно считать и институциональную составляющую непрерывности профессионального образования. Понимание специфики подготовки педагогов на каждом из этапов и необходимости преемственности этих этапов с точки зрения содержания и основных технологий позволяет выделить значимые требования к деятельности институтов такой подготовки.
Современная концепция непрерывного образования как системы формировалась на основе теоретических и практических исследований В. Л. Аношкиной, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершун-ского, О. В. Купцова, В. Г. Осипова, Н. К. Сергеева, В. А Сластенина, Г. А. Ягодина и др.
Рассматривая проблему непрерывного профессионального образования, как правило, выделяют несколько подходов к раскрытию ее сущности. В частности, в некоторых исследованиях (В. Л. Аношкина) три составляющие выступают в качестве ведущих: по отношению к личности (человек учится постоянно); по отношению к образовательным процессам (основной принцип в этом случае - принцип преемственности); по отношению к образовательным учреждениям. При этом системообразующим фактором непрерывного образования является личность как цель и конечный результат процесса (В. А. Ягодин, Б. С. Гершунский) [1, 16].
А. А. Вербицкий, введя понятие «квалификация», подчеркивает важность компетентности специалиста в области решения определенных классов профессиональных и социальных задач. И в этом случае самообразование - один из главных факторов непрерывности профессионального совершенствования [4].
Таким образом, непрерывное профессиональное образование - это системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их жизни, дающий возможность каждому человеку получать, обновлять и расширять знания, необходимые для успешного исполнения различных социально-экономических ролей в системе социальных контрактов на основе той образовательной траектории, которая наиболее полно соответствует и отражает потребности личности и образовательные потребности общества [2, 6, 7, 8].
Еще одна сторона проблемы непрерывного профессионального образования находится в исследовательском поле: подразделение системы на «вертикальную» и «горизонтальную» составляющие образовательной мобильности специалиста, в том числе педагога. «Вертикальная» составляющая включает в себя следующие подсистемы: начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное и послевузовское образование. «Горизонтальная» в российском законодательстве об образовании называется системой (подсистемой) дополнительного профессионального образования и предполагает обновление, расширение и приобретение новых знаний и умений человека. Это одно из наиболее перспективных направлений развития современной образовательной деятельности, связанное с переподготовкой кадров.
Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важная роль в развитии современного российского общества. Особенностью сферы дополнительного профессионального образования является участие в ней той категории взрослых, которые имеют базовое профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности. Основные задачи данной системы - получение новых профессиональных знаний слушателями и подготовка их к выполнению новых трудовых функций.
Система дополнительного профессионального образования активно развивается в вузах, так как именно они оперативно реагируют на условия конкурентной среды, учитывают специфику контингента обучающихся. Как отмечает Н. Г. Милорадова, взрослый человек - не пассивный потребитель учебного материала, а активный, самостоятельно действующий субъект, способный оказывать сопротивление психологическому давлению обучения; причем сила такого сопротивления будет тем больше, чем более неадекватно обучение его собственной ментальной позиции, установкам, настроению, конкретной ситуации [12].
Различные аспекты проблемы образования взрослых в системе дополнительного профессионального образования представлены в работах Л. И. Анциферовой, И. В. Бестужева-Лады,
С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, Л. Н. Когана,
Ю. Н. Кулюткина, К. Г. Кязимова, В. С. Леднева, А. М. Матюшкина, Н. Д. Никандрова, Э. М. Никитина, А. М. Панова, П. И. Пидкасистого, Л. Ф. Савиновой, В. Г. Онушкина, А. Шире.
В частности, к особенностям обучения взрослых А. Ширс относит следующее [15]:
— Взрослые люди не станут учиться, пока не захотят учиться.
— Взрослые изучают только то, что, по их мнению, им необходимо изучить.
— Взрослые люди учатся в процессе работы.
— При обучении взрослых людей нужно иметь в виду их реальные проблемы.
— На обучение взрослых людей большое влияние оказывает их предыдущий опыт.
— Взрослые люди лучше обучаются в неформальной обстановке.
— Чтобы стимулировать или облегчать обучение взрослых людей, необходимо использовать разнообразные методы обучения.
— Взрослых людей не нужно «оценивать», их нужно направлять.
Среди множества путей формирования личностных и профессиональных качеств человека система повышения квалификации и профессиональной переподготовки позволяет не только продолжать образование, но и углублять специализацию, углублять опыт профессиональной деятельности. Как подчеркивает П. И. Пидкасистый, сегодня от человека требуется способность грамотно реагировать на любую профессиональную ситуацию, быть готовым к изменениям в себе в быстро меняющихся ориентирах профессиональной деятельности [3].
Сам термин «профессиональная переподготовка» трактуется в науке по-разному.
Так, Л. Ф. Савинова предлагает рассматривать переподготовку кадров как процесс овладения новой специальностью (специализацией) в рамках имеющейся профессии; овладение новой профессией на основе уже имеющейся профессии; овладение новой профессией без учета предшествующего образования. В первом случае решается задача расширения профиля, во втором - перепрофилирования, в третьем - в определенном смысле происходит отказ от имеющегося профессионального опыта.
К. Г. Кязимов считает, что суть профессиональной переподготовки заключена в процессе получения гражданами по соответствующим образовательным программам дополнительных знаний и умений, необходимых для нового вида профессиональной деятельности и присвоения им соответствующей квалификации [10].
Существующий в Ярославском государственном педагогическом университете пятилетний опыт организации переподготовки педагогов дошкольного образования позволяет соотнести общие требования к ее организации, закрепленные в государственных
нормативных документах, и специфику нашей работы по программе «Педагогика и методика дошкольного образования». За этот период около 300 педагогов детских садов прошли переподготовку, получив, с одной стороны, право осуществления педагогической деятельности в дошкольной образовательной организации в качестве воспитателя, с другой - возможность продолжить обучение в стенах вуза по программам, в частности, магистратуры.
Начнем с того, что к освоению программы профессиональной переподготовки допускаются лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование, а также те, кто одновременно получает среднее профессиональное или высшее образование. В нашем случае слушателями образовательной программы являются педагоги дошкольных образовательных учреждений, для которых важно обретение официально подтвержденного статуса воспитателя детского сада. Закономерно, что содержание программы и формы работы со слушателями связаны со спецификой педагогической деятельности с маленькими детьми: особая мотивация педагога, коммуникативные и разнообразные творческие способности, глубокое знание ребенка, особые свойства эмоциональной и волевой сфер и др. Три раздела программы составляют ее содержание: «Психолого-педагогический раздел», где освещаются проблемы психологии и педагогики детства; «Методический раздел», в котором представлены вопросы теории и технологий развития речи ребенка, формирования экологических представлений у детей, математического, музыкального, физического развития и развития изобразительного творчества дошкольника; «Стажерская практика», осуществляемая на базе дошкольных образовательных учреждений. Как правило, процесс переподготовки специалистов реализуется с привлечением опытных преподавателей вуза.
Кроме того, любая программа профессиональной переподготовки предусматривает соотнесенность традиционных и инновационных форм и методов обучения: используются такие виды контактных занятий, как лекции, семинары, «круглые столы», деловые игры, анализ проблемных ситуаций, обсуждение презентаций, индивидуальное консультирование, анализ инфографики по проблемам дошкольного образования, а также самостоятельная работа слушателей. При этом материал постепенно обобщается, усложняются профессиональные задачи, необходимые для решения, слушатели постепенно включаются в исследовательские проблемные ситуации.
Рассмотрим в качестве примера несколько тем из разных разделов программы различной степени обобщенности, которые можно рассматривать как профессиональные задачи, решаемые поэтапно:
— «Подготовка родительского собрания «Готовим детей к школе»«.
— «Организация экскурсии детей в музей».
— «Формирование социальных навыков у детей».
— «Развитие творчества в деятельности ребенка».
— «Развитие монологической речи у дошкольников».
— «Педагогический совет по организации развивающей предметно-пространственной среды детского сада».
На первом этапе, после формулирования задачи, слушателям предлагается обсудить последовательность действий, выделить наиболее существенные содержательные моменты, определить, какая дополнительная информация, предварительная работа с детьми и родителями потребуется, кто будет участником событий. На втором этапе обучающимся предлагается самим выполнить аналогичные действия (в группе слушателей или в условиях детского сада), сделать рефлексивный анализ процесса и результатов. На третьем этапе профессиональные задачи и педагогические ситуации предлагают сами слушатели. Обсуждение разных точек зрения по поводу отбора методов, приемов и средств решения педагогических задач проходит в форме дискуссии.
Обратим внимание на то обстоятельство, что состав группы слушателей не является однородным, как с точки зрения опыта деятельности, так и с точки зрения мотивации повышения квалификации (намерение приобрести педагогическое мастерство, карьерные устремления, познавательный интерес в области детского развития и др.). В такой ситуации преподаватель становится посредником между педагогической наукой и практикой образования. Уместно в связи с этим вспомнить принцип фасилитации в осуществлении образовательного процесса. В основе принципа фасилитации, как известно, лежат три ключевых положения - сотрудничество, взаимозависимость и личная автономия. Поэтому и решение образовательных задач носит характер вариативности подходов, индивидуализации обучения, а усилия преподавателя направлены на создание образовательной среды и совместное с детьми достижение образовательной цели.
В качестве важнейшего элемента образовательного процесса, позволяющего интегрировать имеющийся у слушателей педагогический опыт и приобретенные новые знания (а может быть, и подходы к анализу собственной профессиональной деятельности), выступает стажерская практика.
Следует отметить, что новый закон «Об образовании в Российской Федерации» позволяет осуществлять образовательную деятельность по профессиональной переподготовке в дистанционном формате. Сегодня активно обсуждается идея перево-
да на дистанционные формы обучения на всех образовательных уровнях. Думается, что эта идея требует специального разговора, поскольку в этом вопросе не может быть однозначного и категоричного решения. Вместе с тем дистанционное обучение чрезвычайно актуально именно для системы дополнительного образования, поскольку открывает новые возможности приобретения и углубления профессиональных компетенций, особенно в области самообразования.
В нашем опыте работы с педагогами дошкольного образования такие формы образовательного взаимодействия нашли вполне адекватное распространение. Учтем, что сегодня практически все детские сады имеют сайты, странички воспитателей и узких специалистов. Это значительно облегчает диалог преподавателя и слушателя, делает возможным общение слушателей между собой.
Дистанционная форма имеет свои особенности с точки зрения организации, например, наличие тьютора, сопровождающего группу или одного слушателя в период и обучения и практики. Кроме того, как показывает наш опыт, дистанционное обучение становится серьезным стимулом для разработки преподавателями вуза, участвующим в реализации программы переподготовки педагогов детских садов, электронных учебных пособий, широко используемых и в практике работы со студентами. Стали традиционными вебинары, форумы по обсуждению профессиональных проблем в широком сообществе педагогов дошкольного образования.
В заключение подчеркнем обстоятельство, о котором мы вскользь уже говорили: реализация программ дополнительного профессионального образования невозможна без индивидуализации образовательной траектории (В. И. Байденко, В. Г. Кинелева, Н. А. Селезневой и др.), и в период аудиторных занятий, и в период стажерской практики. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием современного рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальной инфраструктуры российского общества, повышением конкуренции на рынке труда [6]. А свойство диплома о профессиональной переподготовке таково, что дополнительная специальность становится для человека равноправной в перечне сфер приложения своих сил.
Таким образом, система дополнительного профессионального образования, выступая в качестве важнейшего образовательного уровня, позволяет педагогу не только совершенствовать свое профессиональное мастерство в изначально выбранной им области педагогической деятельности, но и утверждать себя в более широком профессиональном поле. Наиболее существенными особенностями про-
фессиональной переподготовки специалистов являются вариативность выбора образовательных программ, преобладание активных и интерактивных форм обучения, значительная доля самостоятельности в приобретении новых уровней компетентности, а значит и самообразовательной составляющей процесса переподготовки. Реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе серьезно расширяет возможности повышения профессионального мастерства и преподавателей высшей школы, участвующих в процессе переподготовки практиков, поскольку требует учета особенностей контингента слушателей, уровня и специфики их предыдущего образования, целевых установок процесса переподготовки, сроков обучения, акцента на индивидуализацию процесса теоретического обучения и стажерской практики.
Библиографический список
1. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы) [Текст] / В. Л. Аношкина, С. В. Резканов. -Ростов н/Д : Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 с.
2. Белкина, В. Н., Ревякина, И. И. Рефлексивный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов [Текст] /
B. Н. Белкина, И. И. Ревякина. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. - 280 с.
3. Блеер, А. Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования [Текст] / А. Н. Блеер // Теория и практика физической культуры. - 2001. - № 12. - С. 3-8.
4. Вербицкий, А. А. Методологические проблемы непрерывного образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Непрерывное образование: методология и практика. - М., 1990.
5. Галкина, Т. Э. Персонифицированный подход к дополнительному профессиональному образованию [Текст] / Т. Э. Галкина // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2011. -№ 8. - С. 29-33.
6. Зеленина, Л. М. Перспективные проблемы развития целостной дидактической системы в условиях непрерывного образования [Текст] / Л. М. Зеленина,
C. И. Портнова // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования : сб. науч. Трудов ; под ред. Б. С. Гершунского и др. - М., 1987. -С. 38-43.
7. Компетентностный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов [Текст] : монография / под ред. д-ра пед. наук, проф. В. Н. Белкиной. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011. - 139 с.
8. Контроль и оценка развития профессиональных компетенций у студентов в процессе непрерывного педагогического образования [Текст] : монография / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. Н. Белкиной. -
Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2012. - 219 с.
9. Купцов, О. В. Непрерывное образование: подходы и решения [Текст] / О. В. Купцов // Теория и практика физической культуры. - 1987. - № 9. - С. 37.
10. Кязимов, К. Г. Взаимодействие учреждений профессионального образования с рынком труда [Текст] / К. Г. Кязимов. - М., 2005. - 45 с.
11. Маслов, В. И. Непрерывное образование: подходы к сущности [Текст] / В. И. Маслов,
H. Н. Зволинская, В. М. Корнилов // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет: Ежегодник. - М., 1993. -С. 102-117.
12. Милорадова, Н. Г. Психологические барьеры в обучении взрослых [Текст] / Н. Г. Милорадова // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. - Жуковский : МИМ ЛИНК, 2001.
13. Морозов, А. В. Актуальные проблемы профессиональной переподготовки современных специалистов [Текст] / А. В. Морозов // Молодой ученый. -2012. - № 5. - С. 471-473.
14. Никитин, Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования [Текст] / Э. М. Никитин. - М. : МОРФ, РИПКРО, 1994. - 47 с.
15. Ширс, А. Подготовка преподавателей курса менеджмента [Текст] / А. Ширс ; пер. с англ. А. В. Бегровой, И. В. Бегрова. - М. : Нац. фонд подгот. кадров, 1997. - 175 с.
16. Ягодин, Г. А. Перестройка высшей школы и непрерывное образование [Текст] / Г. А. Ягодин // Политическое самообразование. - 1986. - № 7. - С. 37.
Reference List
1. Anoshkina, V. L. Obrazovanie. Innovacija. Bu-dushhee (Metodologicheskie i sociokul'turnye prob-lemy) = Education. Innovation. Future (Methodological and sociocultural problems) [Tekst] / V. L. Anoshkina, S. V. Rezkanov. - Rostov n/D : Izd-vo RO IPK i PRO, 2001. - 176 s.
2. Belkina, V. N., Revjakina, I. I. Refleksivnyj podhod v processe nepreryvnogo professional'nogo pedagog-icheskogo obrazovanija studentov = Reflexive approach in the course of continuous professional pedagogical education of students [Tekst] / V. N. Belkina,
I. I. Revjakina. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2009. - 280 s.
3. Bleer, A. N. Konceptual'nye osnovy razvitija dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija = Conceptual bases of additional professional education development [Tekst] / A. N. Bleer // Teorija i praktika fizi-cheskoj kul'tury. - 2001. - № 12. - S. 3-8.
4. Verbickij, A. A. Metodologicheskie problemy nepreryvnogo obrazovanija = Methodological problems of continuous education [Tekst] / A. A. Verbickij // Nepre-ryvnoe obrazovanie: metodologija i praktika = Continuous education: methodology and practice. - M., 1990.
5. Galkina, T. Je. Personificirovannyj podhod k dopolnitel'nomu professional'nomu obrazovaniju = The personified approach to additional professional education
[Tekst] / T. Je. Galkina // Vestnik Universiteta (Gosudar-stvennogo universiteta upravlenija) = Bulletin of the University (State university of management). - 2011. -№ 8. - S. 29-33.
6. Zelenina, L. M. Perspektivnye problemy razvitija celostnoj didakticheskoj sistemy v uslovijah nepreryv-nogo obrazovanija = Perspective problems of development of a complete didactic system in continuous education conditions [Tekst] / L. M. Zelenina, S. I. Portnova // Perspektivnye problemy razvitija sistemy nepreryvnogo obrazovanija : sb. nauch. trudov = Perspective problems of development of the continuous education system: collection of scientific works ; pod red. B. S. Gershunskogo i dr. - M., 1987. - S. 38-43.
7. Kompetentnostnyj podhod v processe nepreryvnogo professional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija studentov = Competence-based approach in the course of students' continuous professional pedagogical education [Tekst] : monografija / pod red. d-ra ped. nauk, prof. V. N. Belkinoj. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2011. - 139 s.
8. Kontrol' i ocenka razvitija professional'nyh kompe-tencij u studentov v processe nepreryvnogo pedagog-icheskogo obrazovanija = Control and assessment of development of students' professional competences in the course of continuous pedagogical education [Tekst] : monografija = monograph / pod nauch. red. d-ra ped. nauk, prof. V N. Belkinoj. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2012. - 219 s.
9. Kupcov, O. V. Nepreryvnoe obrazovanie: podhody i reshenija = Continuous education: approaches and solutions [Tekst] / O. V. Kupcov // Teorija i praktika fizi-cheskoj kul'tury. - 1987. - № 9. - S. 37.
10. Kjazimov, K. G. Vzaimodejstvie uchrezhdenij professional'nogo obrazovanija s rynkom truda = Interac-
tion of professional education institutions with labor market [Tekst] / K. G. Kjazimov. - M., 2005. - 45 s.
11. Maslov, V. I. Nepreryvnoe obrazovanie: podhody k sushhnosti = Continuous education: approaches to essence [Tekst] / V. I. Maslov, N. N. Zvolinskaja, V. M. Kornilov // Trudy uchenyh GCOLIFKa: 75 let: Ezhegodnik = Works of GTSLIFK scientists: 75 years: Year-book. - M., 1993. - S. 102-117.
12. Miloradova, N. G. Psihologicheskie bar'ery v obuchenii vzroslyh = Psychological barriers in training of adults [Tekst] / N. G. Miloradova // Sistema obespechenija kachestva v distancionnom obrazovanii = The system of quality assurance in distance education. - Zhukovskij : MIM LINK, 2001.
13. Morozov, A. V Aktual'nye problemy profession-al'noj perepodgotovki sovremennyh specialistov = Current problems of professional retraining of a modern specialist [Tekst] / A. V. Morozov // Molodoj uchenyj. -2012. - № 5. - S. 471-473.
14. Nikitin, Je. M. Nauchno-organizacionnye osnovy federal'noj sistemy povyshenija kvalifikacii v uslovijah reformirovanija obrazovanija = Scientific and organizational bases of the federal system of professional development in the conditions of education reforming [Tekst] / Je. M. Nikitin. - M. : MORF, RIPKRO, 1994. - 47 s.
15. Shirs, A. Podgotovka prepodavatelej kursa menedzhmenta = Training of teachers for a management course [Tekst] / A. Shirs ; per. s angl. A. V. Begrovoj, I. V. Begrova. - M. : Nac. fond podgot. kadrov, 1997. -175 s.
16. Jagodin, G. A. Perestrojka vysshej shkoly i nepre-ryvnoe obrazovanie = Reorganization of the higher school and continuous education [Tekst] / G. A. Jagodin // Politicheskoe samoobrazovanie. - 1986. - № 7. - S. 37.
