CC BY
27
мированности приемов мыслительной деятельности и видов мышления, уровень усвоения математических знаний, умений и навыков, наличие профессиональной направленности предметных знаний;
3. отбор и конструирование учебных материалов, соответствующих показателям критериев обучаемых;
4. организация дифференцированного обучения согласно результатам, полученным на первых двух этапах;
5. диагностика конечных результатов работы со студентами;
6. подведение итогов работы, рефлексия.
Обучающийся, обладающий хорошей математической подготовленностью, способен оценить значение математики в развитии научно-технического прогресса, ее значимость в изучении дисциплин экономического образования, ее прикладные возможности.
Резюмируя вышеизложенное отметим, что профессионально-ориентированная математическая подготовка -это целенаправленный технологически и методически обеспеченный процесс обучения математике в современном СПО, направленный на овладение выпускниками:
- основами математической культуры (владение терминами и понятиями, символическим языком математики);
- прочными математическими знаниями, соответствующими требованиям (требованиям ФГОС СПО);
- навыками математического и графического моделирования (владение способами создания и исследования разно-
Библиографический список
образных (реальные и идеальные) математических и графических моделей);
- умениями применять полученные математические знания и приобретенные навыки в будущей профессиональной деятельности.
Обучение математике формирует следующие профессионально-личностные качества: усвоение рациональных методов математического вычисления и умение применять их на практике; умение производить анализ и синтез производственной ситуации и на основании этой оценки построить соответствующую математическую модель; овладение рациональными методами решений математических моделей реальных ситуаций; овладение методами рационального сочетания теории и практики в математическом образовании, умение оценить эффективность использования природных, трудовых, материальных и финансовых ресурсов. Обучение математике в СПО требует оптимизации процесса преподавания-учения. В данном случае уместно использовать прикладные задачи и упражнения, содержание которых должно отражать межпредметные связи дисциплин, входящих в цикл среднего профес-сионльного образования.
Тем самым профессионально-ориентированная математическая подготовка будущих экономистов является важной проблемой в образовании. Теоретически она разработана и в настоящий момент требует создание практических механизмов для её реализации.
1. Чомаева Л.Х. Об особенностях использования компьютерных технологий в обучении: гуманитарные и экономические проблемы информатизации современного общества. Москва - Ставрополь, 2006: 60 - 65.
2. Блощинский А.И. Проблемы среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов. Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса: материалы 1 Всерос. научно-практ. конф., Казань, 26 - 27 мая 2004 г. Казань: Новое издание, 2005: 75 - 77.
3. Маркова Т.Н. Роль математики в среднем профессиональном образовании. Available at: www.методкабинет.рф/
References
1. Chomaeva L.H. Ob osobennostyah ispol'zovaniya komp'yuternyh tehnologij v obuchenii: gumanitarnye i 'ekonomicheskie problemy informatizacii sovremennogo obschestva. Moskva - Stavropol', 2006: 60 - 65.
2. Bloschinskij A.I. Problemy srednego professional'nogo obrazovaniya v sisteme mnogourovnevoj podgotovki specialistov. Mnogourovnevoe professional'noe obrazovanie v kontekste Bolonskogo processa: materialy 1 Vseros. nauchno-prakt. konf., Kazan', 26 - 27 maya 2004 g. Kazan': Novoe izdanie, 2005: 75 - 77.
3. Markova T.N. Rol'matematiki vsrednem professional'nom obrazovanii. Available at: www.metodkabinet.rf/
Статья поступила в редакцию 09.11.17
УДК 378.14.015.62
Kazakov R.H., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Physics, Methods of Control and Diagnostics, Tyumen
Industrial University (Tyumen, Russia), E-mail: kazakovrh@yandex.ru
Muratov K.R., Cand. of Sciences (Engineering), senior lecturer, Department of Physics, Methods of Control and Diagnostics,
Tyumen Industrial University (Tyumen, Russia), E-mail: muratows@mail.ru
THE PROFESSIONAL ORIENTATION OF PHYSICAL PROBLEMS AS DEDUCTIVE CONSEQUENCES OF FUNDAMENTAL PHYSICAL THEORIES. The article considers the methodical problem of implementation of the professional orientation of physical problemss of general physics course in a technical university in the context of deductive consequences of fundamental physical theories. This methodological problem can be solved, if it is based on the structural and gnoseological analogy of engineering research and the cognitive dynamics of the solving physical problemsprocess. Examples of these analogies are given. Based on the hypothetical-deductive structure of physical theories and their epistemological functions, the content of practical and laboratory studies with the methodological goal of implementation of the professional orientation of physical tasks of general physics course in a university is considered.
Key words: professional orientation of physical problems of general physics course, physical theory as a hypothetical-deductive model of scientific knowledge, gnoseological functions of physical theory, cognitive analogies of engineering research and physical problems.
Р.Х. Казаков, д-р пед. наук, проф. каф. физики, методов контроля и диагностики Тюменского индустриального
университета, г. Тюмень, E-mail: kazakovrh@yandex.ru
К.Р. Муратов, канд. техн. наук, доц. каф. физики, методов контроля и диагностики Тюменского индустриального
университета, г. Тюмень, E-mail: muratows@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
КАК ДЕДУКТИВНЫХ СЛЕДСТВИЙ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
В статье рассматривается методическая проблема реализации профессиональной направленности физических задач курса общей физики технического вуза в контексте дедуктивных следствий фундаментальных физических теорий. Данная методическая проблема может быть решена с опорой на структурную и гносеологическую аналогию инженерных изысканий
и познавательной динамики процесса решения физических задач. Приведены примеры этих аналогий. На основе гипотети-ко-дедуктивной структуры физических теорий и их гносеологических функций рассмотрены содержания практических и лабораторных занятий с методической целью реализации профессиональной направленности физических задач курса общей физики вуза.
Ключевые слова: профессиональная направленность физических задач курса общей физики, физическая теория как гипотетико-дедуктивная модель научного знания; гносеологические функции физической теории; познавательные аналогии инженерных изысканий и физических задач.
1. Физические теории описывают экспериментально ненаблюдаемые сущностные связи и отношения во фрагментах реального физического мира (онтология теорий). В учебном процессе курса общей физики вуза на передний план выдвигается гносеологический аспект физических теорий. Ранее нами рассмотрена гносеологическая структура фундаментальных физических теорий (классической механики, термодинамики, статистической физики, электродинамики, квантовой механики) как концептуальных систем, компонентами которых являются эмпирическое основание, теоретическое ядро и дедуктивные следствия ядра [1, с. 61 - 65]. Физическая наука содержит физические теории второго уровня обобщения в форме дедуктивных следствий фундаментальных теорий. Примерами таких теорий являются механика твердого тела, гидродинамика, физика полупроводников, волновая оптика. Примеры можно множить. К дедуктивным следствиям следует отнести также и результаты решения учебных задач, получаемых дедуктивным выводом на основе фундаментальных теорий. Теория своими средствами и в границах применимости объясняет состояние и предсказывает изменение состояния в описываемом фрагменте природы (в контексте понятия состояния физической системы и системных свойств физических теорий). Именно при решении учебной физической задачи выявляется и иллюстрируется предсказательная, объяснительная, а также и эвристическая функции теории.
Физическая теория организована как гипотетико-дедуктив-ную модель научного знания, которая с логической точки зрения является лингвистической системой абстрактно-теоретических предложений (утверждений), связанных правилами дедуктивного вывода [напр., 2, с. 242]. Э.М. Чудинов отмечает, что гипоте-тико-дедуктивная структура физического мышления содержит как дедуктивный, так и индуктивный моменты [3, с. 71]. Данное обстоятельство находит свое отражение в структуре и результатах решения всех физических задач. Например, проявляется при анализе решения экспериментальных задач, ибо связь фундаментальных теорий с эмпирическими следствиями осуществляется посредством дедуктивных (выводных) теорий с включением соответствующих частных модельных объектов. Именно дедуктивные теории (теории второго уровня обобщения), оперирующие частными модельными объектами, отражающими особенности решаемой физической системы, допускают эмпиричуску ю проверку и, опосредованно, проверку исходных фундаментасс-ных теорий.
Далее термин «физические задачи» будем понимать, расши-ренно, к ним отнесём: 1) обычные текстовые задачи и вопросы (в том числе оценочные), приводимые в разных задачникрси задачи, обсуждаемые на семинарских занятиях по курсу о бщий физики. 2) учебные лабораторные работы, выполнение которых обогащает знания о научных эмпирических фактах (эмпирическом основании теорий), методах индуктивного обобщения данных эксперимента и их теоретического (дедуктивного) обоснования, методах организации экспериментальных исследовчний;3) научно исследовательская работа студента (НИРС), курсовые и дипломные работы как важнейшие источники и фактоныфор-мирования навыков самостоятельного применения полученных знаний о содержании физических теорий к решению конкриусой научной или инженерной проблемы.
В методическом плане физические задачи представлрий собой действенный источник и средство самостоятель ногчусво-ения сущностного содержания физических теорий и, в этой связи, отметим не только эвристическую, но и методологическую функцию задач.
2. Проблематика текстовой задачи формулируется в самом тексте задачи. Решение текстовой задачи содержиисседую-щие этапы своей реализации: 1) анализ причинно-следственных связей в рассматриваемой физической системе; 2) состойланее замкнутой системы уравнений, описывающих состояние ыизме-нение состояния физической системы с учетом особенносчир физической системы и внешних условий. Если задача оце н очная, то предварительно выбираются разумные оценочн ые данные рассматриваемой физической системы; 3) математический
этап - решение системы уравнений; 4) анализ и обобщение полученных результатов решения.
Методически весьма важно указывать (определять) место результата решения в гносеологической структуре физической теории. Результат решения задачи является одним из примеров дедуктивных следствий фундаментальных физических законов, описывающих конкретную физическую систему, и, тем самым, входит в структуру физической теории (нескольких теорий).
Выполнение учебной лабораторной работы содержит следующие этапы: 1) уяснение цели экспериментальной работы и теоретического основания изучаемого явления; 2) изучение принципа работы и особенностей экспериментальной установки, а также последовательности манипуляций с установкой по измерению экспериментальных данных; 3) составление таблиц, графиков, проведение необходимых расчетов, а также оценки погрешности измерений; 4) индуктивное обобщение экспериментальных данных, выявление эмпирических закономерностей и теоретическое обоснование результатов эксперимента; 5) формулировка вывода на основе обобщения полученных данных, оценка погрешности измерений. Результат эксперимента сам по себе входит в эмпирическое основание теории, а его теоретическая интерпретация формируют убеждение в адекватности законов физических теорий (как продукта познавательной деятельности) объективным законам природы.
Целевая установка курсовых и дипломных работ, НИРС формулируется преподавателем в форме, например, технического задания или конкретной научной проблемы. Тематика дипломных работ и НИРС в инженерном вузе предполагает, как правило, экспериментальную составляющую. Выполнение этих работ можно разбить на следующие этапы: обзор литературы по рассматриваемой проблеме и выбор объектов исследования; разработка экспериментальной установки или использование (модернизацию)ржр существующке;пр
измерений; измерение выбранных объектов исследования; эм-пиритозсое (индукенвнеТчВобщсзее потутентых р-сплвемен-тальных данных и оценка погрешности измерений; теоретиче-скоментаиoваптчиибобщeниe диснхс экспе^сетта^озоды рортту-
3. ааспвнтенешевкя вхвoдичecклв проблемы врофисои-яенлпеoП педгчтуемв рудущтгм анжлне^ чорннвн ныимамис на чусдующ^ чбстнянхсьстве:
- резулотетынешокиязадкт, бекучи дмдективввlми тлед-хчкнчмй фyндямрH-Глшчкыx р^ылнч, иаглядно иеиюнстручуют предсказутысяную, кбтууннсeоьную оэтpиcтинтукcм фенкеис чeвоиo.Bэмoа чвмзп, чадачип^обретают глобальты° рюти-ннционный фантем иcoзлиннйЧ пипынвтоeльнeо лхтеoынупнтд будущих инженеров. В частности, отметим познавательную цен-еость ымвнтуиыс зрдаЧ4 Привтсем тзюcтий примор.
Требуется оценить максимальную дальность полета сколь-р^0 слуиевой оосточки, уoютpйлыннемвй у^ сжатиа вет° книеснни бчкьшнм к имнзрвйлоиolл еноесоми.
Ясно, что динамика начала полета определяется работой палоцел кocoчЫщвнею гoсзмегя кинeтиевтгoб тоуoпииl Нечихо-димо разумно выбрать массу косточки (например, т = 5 г) и ее толщнту (нaoтиlиoOl С = с мм), В пoлгто кocтoч-о ммчелипуeм лкэтееясли^(^|Я тoтвпo,тeм самум ocзoючлeм озычруeтoвгинeти-ческудэниртию тчны|aтeльнnгышoощуния га-
ем вмиpптоолeoчуo гтвдyxa, и к. cгесocтв косточки л д^сунос^чй полета небольшие. Работа пальцев на толщнне << идет на сооб-
щи нтч лocooннe кнooопчeeкбд oлуpкиг: иЛН—= F•И,MкигиУ; я
коттpыlФcжимaттcыкocтoчлa бодтмечятaть пoехoяннпй и равнтк F = 50 Н (оценочно, одним пальцем вполне можно поднять груз маcины5кг).Лтгеытнo, что мт-вимaлтуaя дслиуосии голeтaйбе-спечена ^ри выстреле под углом 450 и определяется выражение
ем н = —. Решая совместно уравнения, определяем дальность
с
полета: х = 10 м. Получено вполне приемлемое оценочное значение дальности полета, которое можно экспериментально про-
верить в серии выстрелов и провести соответствующий анализ и обобщение.
Полученное оценочное решение в конечном счёте является дедуктивным следствием закона сохранения энергии как фундаментального закона физики. Для решения задачи учащийся должен выявить причинно-следственные связи, определяющие динамику и кинематику полета, выбрать разумные значения характеристик объекта, проанализировать принятые модельные упрощения, оценить полученное решение. Если полученное численное значение будет явно ложным (например, если в нашем примере получим х = 50 м), то требуется переоценка характеристик объекта, принятой модели объекта, принятых условий и, может быть, даже корректировка уравнений движения, описывающих данную физическую систему.
В инженерной практике используется аналогичный алгоритм конструкторских расчетов, поэтому формирование в учебном процессе навыков оценочных расчётов и их содержательного анализа является необходимым элементом профессиональной подготовки будущего инженера:
- физические теории имеют модельное содержание, такой же модельный подход присущ и для инженерных оценок и расчетов. Теоретическое ядро фундаментальных физических теорий оперируют наиболее простыми модельными объектами. Так в классической механике исходным модельным объектом является материальная точка, наделенная способностью участвовать в механическом движении, взаимодействовать и инертными свойствами (массой); в электродинамике простейшим модельным объектом является материальная точка, наделенная дополнительно электрическим зарядом. При решении конкретной физической системы используются более сложные модельные объекты (которые отсутствуют в фундаментальных постулатах теории), отвечающие содержанию решаемой проблемы. Например, при расчете вала турбины этот объект при заданных условиях эксплуатации может быть моделирован твердым телом как континуальным множеством материальных точек с заданными механическими свойствами материала вала.
Формирование в учебном процессе навыков содержательной оценки используемых модельных объектов и их применимости при выполнении конкретных практических и лабораторных работ также является необходимым элементом профессиональной подготовки будущего инженера;
- с позиции профессиональной подготовки инженера считаем методически весьма целесообразным формирование в учебном курсе общей физики знаний гносеологической структуры физических теорий как концептуальных систем научного знания и гипотетико-дедуктивной организации знания в этих теориях. Дело в том, что логическая структура инженерных изысканий во многом аналогична гносеологической структуре физических теорий. Эти изыскания опираются на знание экспериментально выявленных свойств конструкционных материалов, содержат общую теоретическую разработку технического задания и оценку выбора компромиссных вариантов реализации технического задания; содержат дедуктивные расчеты на основе теоретической разработки и опытную проверку инженерной разработки как инженерной гипотезы. Разумеется, здесь вряд ли стоит говорить о полной аналогии, ибо генезис физических теорий много сложнее и длительнее в сравнении с конкретным инженерным расчетом. Однако, структурно такая аналогия безусловно имеет место быть, ибо результат инженерных изысканий в конечном счете представляет собой следствие различных прикладных (дедуктивных) физических теорий;
- самостоятельно и верно решенная студентом учебная физическая задача является для него субъективно новым знанием о свойствах решаемой физической системы. Решенная инженерная проблема представляет собой также новое знание, которое обычно называют профессиональным опытом или багажом инженера (коллектива инженеров). Важно, что эти новые знания приобретают функцию весьма действенного средства дальнейшей познавательной и практической деятельности.
- методически важно акцентировать внимание студента на необходимости приобретения собственных навыков классификации, систематизации (по тому или иному основанию) и оценки применяемых при решении физических задач познавательных и экспериментальных операций. Данное обстоятельство формирует в познавательной деятельности будущего специалиста способность к интуитивному усмотрению истины, что отличает мышление талантливого инженера от мышления просто образо-
ванного инженера. Разумеется, эта способность формируется не только естественно-научным, но и гуманитарным аспектами культуры (замечательная аргументация этого обстоятельства приведена, например, в [4]).
ВЫВОДЫ
1. В учебном процессе изучения физических теорий на передний план выдвигается гносеологический аспект этих теорий как концептуальных систем научного знания с их познавательными функциями - предсказательной, объяснительной, эвристической, методологической функциями. Сущностное содержание теорий, их гносеологических функций может быть уяснены только в практике их применения к решению конкретных физических задач.
Во многом учебная познавательная деятельность студента при решении задач аналогична деятельности инженера-разработчика. В частности, в практике инженерных изысканий опосредованно реализуется предсказательная и объяснительная функции физических теорий. Учебный процесс курса общей физики, выполнение курсовых работ, НИРС, выполнение дипломной работы являются источником формирования у будущего инженера компетенций самостоятельной эвристической познавательной деятельности.
2. Знание научных фактов и формулировок законов и понятий физических теорий сами по себе не могут формировать профессиональные компетенции будущего инженера. Эти знания можно рассматривать как исходный источник формирования содержательных знаний. Содержательность знаний и профессиональная компетентность будущего инженера выражаются в сформированности определенных навыков и умений применять фундаментальные физические теории и их язык - язык математики - к решению конкретных задач (расчетных, экспериментальных, научных). Это, в свою очередь, требует определенных навыков познавательной деятельности: навыков анализа сути проблемы, навыков абстрагирования, обобщения, использование метода аналогий, использование метода математического моделирования и т.д. Приоритетным средством формирования профессиональных компетенций и развития содержательной мыслительной деятельности является самостоятельная познавательная деятельность по решению задач.
3. Научные знания имеют деятельностную природу. Учебный процесс курса общей физики, т.е. изучение физических теорий в конкретной динамике, формирует навыки познавательной деятельности, осуществляемое в структуре отношений «деятельность преподавателя - содержание образования - познавательная деятельность студента». Логическая структура и последовательность решения инженерной проблемы аналогична логике и последовательности решения учебных задач, поэтому формирование умений классифицировать содержание мыслительных операций для достижения положительного результата при решении задачи является необходимым элементом профессиональной подготовки будущего специалиста. Отметим, например, такие мыслительные операции (методы познания), как анализ во взаимосвязи с синтезом, сравнение, классификация и структурирование по тем или иным основаниям, эмпирическое и теоретическое обобщения и оценки, моделирование физической ситуации в решаемой проблеме и т. д.
4. С позиции методической цели формирования и развития критического инженерного мышления необходимым учебно-познавательным действием является анализ и обобщение результата решения учебных физических задач. Одним из весьма продуктивных способов анализа и обобщения результатов решения осуществляется в форме логических имплицитных высказываний («если..., то...»). Например, анализ вопросов типа: как изменится результат решения, если изменить исходные данные в некоторых пределах, изменить внешние условия и т.п. В экспериментальных задачах полезно анализировать адекватность используемых приборов поставленной экспериментальной проблеме, возможность контроля внешних условий проведения эксперимента.
5. В аспекте психологии познавательной деятельности самостоятельное решение физических задач, их эвристическая ценность порождает и стимулирует мотивационный фактор осознанной и содержательной познавательной деятельности будущих инженеров. Методическая и познавательная ценность изучения частных вопросов физических теорий, способов их объяснения находит свое отражение в формировании и разви-
тии навыков и умений анализировать и обогащать свою профессиональную компетенцию. Именно интенсивная учебная работа над лекционным курсом и решением задач формирует теорети-
Библиографический список
ческое и инженерное мышление, а также содержательную физико-математическую подготовку будущего инженера как важнейшие цели обучения.
1. Казаков Р.Х. Концепция состояния физической системы как фактор формирования системного курса общей физики. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51).
2. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивные теории и проблема анализа диалектики развития знания. Проблемы материалистической диалектики как теории познания. Москва: Наука, 1979.
3. Чудинов Э.М. Природа научной истины. Москва: Политиздат, 1977.
4. Фейнберг Е.Л. Кибернетика, логика, искусство. Серия «Кибернетика». Москва: Радио и связь, 1981.
References
1. Kazakov R.H. Koncepciya sostoyaniya fizicheskoj sistemy kak faktor formirovaniya sistemnogo kursa obschej fiziki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 2 (51).
2. Merkulov I.P. Gipotetiko-deduktivnye teorii i problema analiza dialektiki razvitiya znaniya. Problemy materialisticheskoj dialektiki kak teorii poznaniya. Moskva: Nauka, 1979.
3. Chudinov 'E.M. Priroda nauchnojistiny. Moskva: Politizdat, 1977.
4. Fejnberg E.L. Kibernetika, logika, iskusstvo. Seriya «Kibernetika». Moskva: Radio i svyaz', 1981.
Статья поступила в редакцию 29.10.17
УДК 378
Karimulaeva E.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Teaching Law,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: tutor2014@mail.ru
Jamalutdinov D.M., MA student, Department of Law, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: tutor2014@mail.ru
THE ROLE AND PLACE OF INNOVATIVE PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN LEGAL EDUCATION. In the article topical questions of introduction of innovative pedagogical technologies into the educational process and their role and place in legal training and education are considered. For the successful implementation and solution of the tasks of legal education and upbringing, it is necessary to build activities by applying innovative educational technologies. The authors conclude that innovations in education manifest themselves as a response to the social request to bring sociocultural, political and technocratic changes. The successful implementation and use of modern techniques, methods and forms of work in the legal training of the educational institutions give the society a clever graduate, who understands and critically perceives social processes and situations.
Key words: pedagogy, innovation, pedagogical technologies, innovative methods, legal education.
Э.М. Каримулаева, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики обучения праву, ФГБОУ ВО «Дагестанский
государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: tutor2014@mail.ru
Д.М. Джамалутдинов, магистр 2-го года обучения факультета права, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный
педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: tutor2014@mail.ru
РОЛЬ И МЕСТО ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАВОВОМ ОБРАЗОВАНИИ
В данной статье рассматриваются актуальные вопросы внедрения в образовательный процесс инновационных педагогических технологий их роль и место в правовом обучении и воспитании. Для успешной реализации и решения задач правового обучения и воспитания необходимо строить свою деятельность применяя инновационные образовательные технологии. Авторы делают вывод о том, что инновации в образовании проявляют себя как ответ на социальный запрос на изменяющиеся социокультурные, политические и технократические изменения. Успешное внедрение и использование современных методов, приемов и форм работы в правовом обучении способствуют тому, что общеобразовательные учреждения дают обществу выпускника смыслящего, понимающего и критически осмысливающего общественные процессы и ситуации.
Ключевые слова: педагогика, инновация, педагогические технологии, инновационные методы, правовое образование.
Сегодня, в современную эпоху стремительных перемен, приходится пересматривать и отказываться от привычных представлений о том деле, которым ты занимаешься. Возникает необходимость постоянного совершенствования своих знаний и умений. Социальный и технический прогресс быстро и стремительно и кардинально изменяет условия труда. Эти процессы вносят свои изменения в содержание деятельности человека. Где бы человек ни трудился и чем бы он не занимался должен постоянно идти в ногу со временем. Все эти изменения затрагивают и современную систему образования. Значительные коррективы были внесены и в отечественной педагогической системе последнего десятилетия.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Она ориентирована на вхождение страны в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагается совершенно иное содержание, подходы, методы и формы. Время дик-
тует совершено новое поведение педагога, педагогический образ и менталитет [1, с. 12].
В этих условиях руководителям, административному корпусу, учителям, т. е. ко всем, кто имеет отношение к системе образования, необходимо ориентироваться на внедрение и введение инновационных технологий и идеи. Не надо тратить время на открытие уже известного и знакомого. Сегодня быть грамотным специалистом в области образования нельзя без изучения того обширного арсенала образовательных технологий, который нам предоставляет научный мир.
Учебный процесс в современной школе все более ориентируется на коллективное, публичное обсуждение проблем. Важно также и активное взаимодействие, сотрудничество между учителями и учащимися и обмен мнениями между ними. Все это, в конечном счете, нацелено на выработку правильного понимания содержания изучаемых предметов, их связи с жизненной практикой.
Целью учебных занятий являются прочное усвоение знаний, выработка устойчивых навыков их практического применения,
