CC BY
34
согласиться с мнением автора, поскольку считаем, что любая деятельность опирается на полученные знания, и эта деятельность не может быть продуктивной, если нет полученной «зна-ниевой» (теоретической) базы. Система «я знаю - я делаю» не может быть разорвана.
По мнению И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина и Е.Н. Шиянова при определении понятия «компетенция» необходимо рассматривать единство теоретической и практической подготовки обучающегося к реализации профессиональной деятельности, что и будет демонстрировать «профессионализм». Однако авторы не отождествляют понятия «компетентность» и «профессионализм». Содержательный аспект подготовки молодого профессионала ученые представляют в квалификационной характеристике, которая представляет собой «нормативную модель компетентности», отражающую знания, умения и навыки, полученные за время обучения. Квалификационная характеристика, по мнению авторов, является сводом общих требований к выпускнику на теоретическом и практическом уровнях.
Профессор В.В. Сериков также определяет компетентность выпускника через его квалификацию (квалификационную характеристику), и предлагает рассматривать профессиональную компетентность через призму понятия «образованность». Образованность, в свою очередь, В.В. Сериков представляет, как синтез знаний и опыта их применения в профессиональной деятельности.
Способы формирования профессиональных компетенций различны и зависят от непосредственного направления подготовки обучающихся (будущий учитель, инженер, врач, юрист и т.п.).
Ряд авторов (Ж.Е. Ермолаева, И.Н. Герасимова, Т.С. Удар-цева, Г.Д. Жаксыбаева, И.М. Тарасова, С.Н. Девяткина, Т.А. Матвеева, Т.В. Рихтер и др.) отмечают, что формирование профессиональных компетенций необходимо осуществлять интерактивными средствами обучения. В тоже время, анализ литературы (В.М. Гребенникова, Е.В. Барышникова, Е.В. Попова и др.) показал, что формирование профессиональных компе-
Библиографический список
тенций возможно и на основе традиционных форм организации учебного процесса. Авторы Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Стуколо-ва Л.З. [4] указывают, что эффективное освоение профессиональных компетенций возможно при интеграции различных дисциплин. Тем не менее, все авторы отмечают, что процесс освоения компетенций должен стать более практико-ориентиро-ванным, нацеленным на самостоятельную деятельность обучающихся [5 и др.].
Оптимизация процесса формирования профессиональных компетенций зависит от полноты реализации следующих групп условий: мотивационная группа, организационная и методическая.
Мотивационная группа условий включает: позитивная мотивация к учению, потребность в саморазвитии и профессиональном развитии. Мотивационная группа опирается на деятельност-ный подход в обучении.
Организационная группа включает: достаточная материально-техническая база для формирования профессиональных компетенций, структурирование содержание дисциплин профессионального цикла учебного плана, согласование программ дисциплин профессионального цикла с работодателями, участие представителей профессии (специалистов практиков) в учебном процессе.
Методическая группа объединяет: наличие полного методического комплекса в обеспечении дисциплин профессионального цикла, интеграция активных и традиционных методов обучения, расширение использования метода кейс-технологий, обеспечение контролируемой самостоятельной работы студентов.
Таким образом, анализ литературы показал, что активно идут исследования по операционализации понятия «компетенция», однако единого понимания этого термина еще нет. А, следовательно, еще нет и единого содержательного наполнения учебных дисциплин, призванных формировать профессиональные компетенции. Нами высказаны некоторые условия, которые могут оптимизировать данный процесс.
1. Саенко Л.А., Бобрышов С.В. Методологическая оценка компетентностного подхода в подготовке специалиста. Вестник Академии права и управления. 2016; 43: 125 - 131.
2. Шаронов Ш., Умарова М. Формирование профессиональной компетенции будущих учителей как педагогическая проблема. Учёные записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Гуманитарные науки. 2012; 1 (29): 156 - 161.
3. Полякова Е.А. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки. Среднее профессиональное образование. 2012; 11: 32 - 33.
4. Лунев А. Н., Пугачева Н. Б., Стуколова Л. З. Формирование профессиональных компетенций юриста-международника на основе межпредметной интеграции. Концепт. 2014; 2: 46 - 50.
5. Саенко Л. А. Формирование образа педагога-профессионала в вузе. Корпоративный и персональный имидж в дискурсе межкультурных и социальных коммуникаций: материалы первой Международной конференции. Под научной редакцией проф. Е.А. Петровой. 2014: 193 - 196.
References
1. Saenko L.A., Bobryshov S.V. Metodologicheskaya ocenka kompetentnostnogo podhoda v podgotovke specialista. Vestnik Akademiiprava i upravleniya. 2016; 43: 125 - 131.
2. Sharonov Sh., Umarova M. Formirovanie professional'noj kompetencii buduschih uchitelej kak pedagogicheskaya problema. Uchenye zapiskiHudzhandskogo gosudarstvennogo universiteta im. akademika B. Gafurova. Gumanitarnye nauki. 2012; 1 (29): 156 - 161.
3. Polyakova E.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov v processe professional'noj podgotovki. Srednee professional'noe obrazovanie. 2012; 11: 32 - 33.
4. Lunev A. N., Pugacheva N. B., Stukolova L. Z. Formirovanie professional'nyh kompetencij yurista-mezhdunarodnika na osnove mezhpredmetnoj integracii. Koncept. 2014; 2: 46 - 50.
5. Saenko L. A. Formirovanie obraza pedagoga-professionala v vuze. Korporativnyjipersonal'nyjimidzh vdiskurse mezhkul'turnyh isocial'nyh kommunikacij: materialy pervoj Mezhdunarodnoj konferencii. Pod nauchnoj redakciej prof. E.A. Petrovoj. 2014: 193 - 196.
Статья поступила в редакцию 15.03.17
УДК 378
Dzhahbarov M.A., Director, Center for Educational Institutions Located in the Transhumance Zones (Makhachkala, Russia),
E-mail: shapiobr@mail.ru
PROFESSIONAL COMPETENCE OF SCHOOL TEACHERS: A STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL. The article observes changes in educational practice happening under the influence of introduction of the competence term in the pedagogy active thesaurus. The author's definition of professional competence of a school teacher is proved and introduced. The work offers structure of this professional competence including basic and key competences. The model of professional competence of teachers needs to overcome stereotypes in teacher training and determine the direction of their continuous professional development. The researcher describes a model of professional competence of teachers that can be used as a basis for model design of training programs, professional retraining, advanced training of pedagogical personnel at any stage of professiogenesis.
Key words: school teacher, model of a teacher, competence, professional competence, basic and core competencies.
М.А. Джахбаров, директор ГКУ «Центр по обслуживанию деятельности образовательных учреждений, расположенных в зонах отгонного животноводства», г. Махачкала, E-mail: shapiobr@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ: СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
В статье рассматриваются изменения в образовательной практике, происходящие под влиянием введения в активный тезаурус педагогики термина компетенции. Обосновано и введено авторское определение профессиональной компетентности учителя школы и предложена структура его профессиональной компетентности. Модель профессиональной компетентности учителя должна способствовать преодолению стереотипов в подготовке педагогических кадров и определять направление их непрерывного профессионального развития. Предлагаемая и описанная в статье модель профессиональной компетентности учителя может быть использована в качестве основы для проектирования моделей программ подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров на любом этапе их профессиогенеза.
Ключевые слова: учитель школы, модель учителя, компетентность, профессиональная компетентность, базовые и ключевые компетенции.
Поиск структурно-функциональной модели профессиональной компетентности учителя современной общеобразовательной школы необходим с целью преодоления сохраняющихся противоречий в системе подготовки педагогических кадров. Важнейшее из них - это противоречие между постоянно изменяющимися требованиями к учителю со стороны общества и сохраняющимися стереотипами, инерцией в его подготовке. Перефразируя, можно сказать, что система педагогического образования должна иметь опережающий характер, а она продолжает быть догоняющей потребности социума, государства, обучающихся и самого учителя. Разработка структурно-функциональной модели профессиональной компетентности учителя школы, как некого образа, идеала или матрицы [1, с. 342 - 347] профессиональных качеств учителя будущего, важна также для того, чтобы ориентироваться на неё в процессе подготовки учителя к многогранной педагогической деятельности. В данном случае, создаваемый идеал учителя, как бы отражает и конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать в повседневной педагогической деятельности. Такое представление себя и собственной деятельности придает работе учителя целенаправленный, неповторимый и одновременно творческий характер. Мы считаем, что в процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность (в процессе реализации модели) и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач и иные пути подготовки педагогических кадров.
Обобщая, отметим, что модель профессиональной компетентности учителя должна, с одной стороны, способствовать преодолению стереотипов в подготовке педагогических кадров, а, с другой стороны, определять направление их непрерывного профессиогенеза.
Сохраняющееся внимание исследователей к вопросам теоретического обоснования профессиональных компетенций учителя и их практического формирования, вызвано требованиями современной школы к их развитию в системе непрерывного педагогического образования, поэтому исследование структуры профессиональной компетентности учителя вопрос довольно актуальный. Научная дискуссия по данному вопросу продолжается, несмотря на то, что приказ Минздравсоцразвития № 761 [2], профессиональный стандарт педагога, научные наработки в рамках профессиографического, культурологического и компе-тентностного подходов, закон «Об образовании в РФ», стандарты общего и педагогического образования, профессиональные образовательные программы, программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, развитие сферы неформального образования [3], в достаточной мере очертили круг требований к современному учителю. По нашему мнению, изучаемый вопрос сохраняет свою актуальность, в связи с дискретностью различных научных школ и, возможно, с неготовностью Минобрнауки РФ принимать комплексные, интегральные, синтетические, а, главное, эффективные решения, научно, социально и экономически обоснованные.
Мы предлагаем один из путей решения проблемы - это посредством разработки с опорой на научные исследования и нормативные документы, компетентностной модели учителя. Необходимо отметить, что попытки изучения структурных компонентов профессиональной компетентности педагога предпринимались многими отечественными исследователями
(Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондарев-ская, Т.Е. Исаева, Т.И. Шамова и др.), и в их работах раскрыты управленческий, социальный, психологический и педагогический аспекты педагогической компетентности. Но, мы рекомендуем обратить внимание, прежде всего, на результаты тех работ, в которых компетенции учителя исследуются и характеризуются комплексно, интегративно.
Например, А.А. Деркач, Н.В. Копылова рассматривают компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений [4]. Ю.В. Варданян и Э.Ф. Зеер, тоже характеризуют компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач [5]. К числу таких работ можно отнести исследования Н.Ф. Ефремовой, которая придерживается синергетического подхода к определению данного понятия [6] и исследования О.В. Симен-Северской [7, с. 8], которая под профессиональной компетентностью понимает интегративное личностно-деятельностное новообразование.
Из приведённых выше примеров следует, что большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает совокупность объективно необходимых знаний и умений, личностные качества специалиста, которые позволяют успешно решать задачи профессиональной деятельности. И хотя такой подход кажется упрощенным, именно он, по нашему мнению, обеспечивает доступность экспериментальной проверки уровня сформированности компетентности. Соглашаясь в целом с такими подходами к трактовке понятия «профессиональная компетентность», добавим, что профессиональная и любая другая компетентность учителя - это, в большей степени, характеристика обобщенная и социальная. Помимо прочего, анализ научной литературы показал, что:
- понятия «компетентность» и «компетенция» являются наиболее часто употребляемыми педагогическими категориями и объектами междисплинарных исследований;
- в научно-педагогическом сообществе, в управленческих кругах к настоящему времени не сложилось чёткое представление о сущности явления «профессиональная компетентность учителя»;
- многие исследователи и нормативные документы применяют как синонимичные такие понятия, как «ключевая компетенция», «базовая компетенция», «универсальная компетенция».
Базовые компетенции - это такие компетенции, которые позволяют учителю функционировать в профессиональной сфере деятельности и, которые закладываются в профессиональные образовательные программы их подготовки. Добавим, что, с нашей точки зрения, базовые компетенции служат для формирования на их основе ключевых компетенций. Если же речь идет о формировании новых профессиональных качеств учителя в связи с изменением условий профессиональной деятельности (особенно в период социально-экономических трансформаций), то учителю необходимо еще овладеть «ключевыми компетенциями».
Прилагательное же «универсальный» мы предлагаем применять не в связи с компетенциями, а в связи с профессиональной характеристикой учителя, например, «универсальный учитель», «учитель-универсал». Это учитель, владеющий многими частнопредметными знаниями (например, знаниями разделов
физики: статики, динамики, термодинамики, электричества и др.) в определенной (одной) научной области, в данном случае - физики. Уточнение характеристик важно, чтобы не было путаницы с такой характеристикой учителя, как «энциклопедист», что означает всесторонне образованный, обладающий разносторонними знаниями, например, владеющий знаниями не только в области физики, но и химии, математики, истории и пр.
Обсудив используемые в образовательном лексиконе приведенные категории, можно предложить и обосновать базовые и ключевые компетенции профессиональной компетентности школьного учителя, и сформулировать понятие «профессиональной компетентности учителя». Именно с таких этимологических позиций мы определяем профессиональную компетентность учителя, включающую две группы компетенций.
Профессиональная компетентность учителя - это обобщенная профессионально-личностная структурно-функциональная характеристика учителя, включающая базовые и ключевые компетенции, обеспечивающие готовность и способность учителя осуществлять социально-педагогические функции в режиме, как функционирующей, так и развивающейся модели школы [8 - 10].
Так, к базовым компетенциям мы относим теоретико-методологическую, научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, методическую, предметную компетенции.
К ключевым - инновационную, информационно-технологическую, воспитательно-развивающую, проективно-менеджер-скую, коммуникативно-рефлексивную компетенции.
В данной статье мы ограничились только перечислением компетенций, каждая из которых имеет соответствующее содер-
Библиографический список
жательно-функциональное наполнение. В дальнейшем, исходя из данного компонентного состава модели учителя, можно моделировать структуру и содержание профессиональной образовательной программы подготовки педагога к профессиональной предметной (и иной, например, воспитательной, организационной, просветительской) деятельности.
Как варианты, можно рассматривать, например, для уровня бакалавриата - формирование и развитие базовых компетенций, для уровня магистратуры (или для системы дополнительного профессионального образования) - формирование и развитие ключевых компетенций.
Таким образом, на современном этапе развития общего образования в России меняется социально-профессиональная роль учителя, задача которого не ограничивается передачей суммы информации и базовых предметных знаний и, его профессиональных компетенций, полученных однажды в педагогическом вузе недостаточно на весь период его продолжительной и сложной педагогической деятельности.
Меняется содержание как базовых, так, и это главное, ключевых компетенций учителя, обеспечивающих не только профессиональное функционирование индивида, но и его профессиональное развитие, повышающее конкурентоспособность учителя современной - также постоянно меняющейся школы.
Предлагаемая и описанная нами модель профессиональной компетентности учителя, включающая базовые и ключевые компетенции, может быть использована в качестве основы для проектирования моделей программ подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров на любом этапе их профессиогенеза.
1. Харченко Л.Н. Матрица компетенций преподавателя высшей школы. ПЕДАГОГИКА XXI ВЕКА: СТАНДАРТЫ И ПРАКТИКИ: материалы международной научно-практической конференции: в 2 частях. 2016; 342 - 347.
2. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н.
3. Зицер Д. и Н. Практическая педагогика: азбука неформального образования. Санкт-Петербург, 2007.
4. Деркач А.А. Акмеологичекие основы развития профессионала. Москва, 2004.
5. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. Москва, 2005.
6. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. Ростов-на-Дону, 2010.
7. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2002.
8. Харченко Л.Н., Панова И.Е. Эволюция профессиональной культуры учителя биологии. Биология в школе. 2010; 7: 16 - 21.
9. Харченко Л.Н. Преподаватель современного вуза: компетентностная модель. Москва, 2014.
10. Харченко Л.Н., Панова И.Е. Инновации в образовании и российские синдромы. Мир образования - образование в мире. Научно-методический журнал. 2016; 2 (62): 93 - 98.
References
1. Harchenko L.N. Matrica kompetencij prepodavatelya vysshej shkoly. PEDAGOGIKA XXI VEKA: STANDARTY I PRAKTIKI: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2 chastyah. 2016; 342 - 347.
2. Ob utverzhdenii Edinogo kvalifikacionnogo spravochnika dolzhnostej rukovoditelej, specialistov i sluzhaschih. Razdel «Kvalifikacionnye harakteristiki dolzhnostej rabotnikov obrazovaniya. Prikaz Ministerstva zdravoohraneniya i social'nogo razvitiya RF ot 26.08.2010 g. № 761n.
3. Zicer D. i N. Prakticheskaya pedagogika: azbuka neformal'nogo obrazovaniya. Sankt-Peterburg, 2007.
4. Derkach A.A. Akmeologichekie osnovy razvitiya professionala. Moskva, 2004.
5. Zeer 'E.F. Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyjpodhod: uchebnoe posobie. Moskva, 2005.
6. Efremova N.F. Formirovanie iocenivanie kompetencij vobrazovanii: monografiya. Rostov-na-Donu, 2010.
7. Simen-Severskaya O.V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti specialista social'noj raboty v processe professional'noj podgotovki v VUZe. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2002.
8. Harchenko L.N., Panova I.E. 'Evolyuciya professional'noj kul'tury uchitelya biologii. Biologiya vshkole. 2010; 7: 16 - 21.
9. Harchenko L.N. Prepodavatel'sovremennogo vuza: kompetentnostnaya model'. Moskva, 2014.
10. Harchenko L.N., Panova I.E. Innovacii v obrazovanii i rossijskie sindromy. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. Nauchno-metodicheskij zhurnal. 2016; 2 (62): 93 - 98.
Статья поступила в редакцию 14.03.17
УДК 378
Efremov A.S., postgraduate, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: alex17021991@gmail.com
APPLYING THE METHODS OF USER INTERFACE PROTOTYPING WHEN CREATING ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES BY MEANS OF WEB TECHNOLOGIES IN TRAINING FUTURE TEACHERS. The main theme of the article concerns rules and using of some psychological researchers, which will help future teachers to create more user specific interfaces. It will help pupils to understand the subject more precisely. Electronic educational systems of growth knowledge will be very helpful in teacher's future practice. The research shows future teachers how to develop the training system. It's more likely to use it with young children, but as for design and interface prototyping this system suits very well. The paper states a new role for a teacher: a teacher becomes a mentor. In future education mentors won't be teaching as usual. They will guide pupil to understand most of material by themselves. And with correct electronic educational resources interface design it will be much easier.
Key words: electronic teaching resource, user's interface, electronic educational systems, web-technologies.
