CC BY
203
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009
Библиографический список
1. Бример Л., Ван дер Венде М. Интернационализация учебных планов высшего образования / Л. Бример, М. Ван дер Венде // Екатеринбург : Уральский государственный профессионально-педагогический журнал Министерства образования и науки, 1997. — 224 с.
2. Фомин Н. В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста / Н. В. Фомин // Инновации в образовании. — 2004. — № 3. - С. 74-80.
3. Попов В., Жуков В., Пилипенко А. Нужны ли нам иностранные студенты? / В. Попов, В. Жуков, А. Пилипенко // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки. — 2007. — № 11. — С. 57-62.
4. Гребнев Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап
Болонского процесса / Л. Гребнев // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки. — 2007. — № 9. — С. 3—14.
5. Садлак Я. Болонский процесс: региональный ответ на глобальные проблемы / Я. Садлак // Высшее образование сегодня. Ежемесячный журнал. — 2007. — № 10. — С. 16—21.
ЮРЬЕВА Юлия Сергеевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков.
Статья поступила в редакцию 14.11.2008 г.
© Ю. С. Юрьева
уДк 3728 О. С. ОВЧИННИКОВА
Шадринский государственный педагогический институт
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
На основе анализа обобщенных подходов к определению и структуре готовности к педагогической деятельности и определению и структуре коммуникативной компетентности дается определение профессиональной коммуникативной компетентности учителей иностранного языка и выделяются ее структурные компоненты: когнитивный, практический, ценностно-мотивационный.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, готовность, готовность к педагогической деятельности, коммуникативная компетентность учителя иностранного языка, профессиональная коммуникативная компетентность учителя иностранного языка.
Феномен коммуникативной компетентности является неоднозначным, так как ее свойства в различных условиях и ситуациях проявляются по-разному, и многогранным, так как коммуникативная компетентность связана с характеристиками информационной среды, с потребностями общения, с особенностями профессиональной деятельности.
Каждая наука рассматривает то или иное явление со своих позиций и описывает своим языком. Поэтому в психологии, социологии, лингвистике, педагогике и в смежных с ними областях существуют свои описания коммуникативной компетентности и ее состава.
На сегодняшний день коммуникативная компетентность понимается как: способность человека (О. И. Матьяш, Н. А. Морева, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др.); владение умениями и навыками (В. Б. Кашкин, Г. О. Чанышева и др.); готовность и способность осуществлять общение (И. Л. Бим, Д. А. Иванов и др.).
Мы считаем необходимым остановиться на понятии «готовность», т. к. в нашем исследовании речь идет о профессиональной подготовке будущих учителей, целью которой выступает готовность к педагогической деятельности.
Обобщая различные точки зрения на проблему готовности, можно выделить два основных подхода к ее изучению:
1. Изучение готовности как сложного личностного образования, многоплановой и многоуровневой структуры качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович, В. А. Сластенин и др.).
2. Изучение готовности как определенного функционального состояния, как психологического условия успешности выполнения деятельности, как избирательной активности, настраивающей организм, личность на предстоящую деятельность; как психологической установки, которая функционирует на фоне общей активности организма, как состояния предшествующего поведению; как социально фиксированные установки, характеризующие общественное поведение личности (П. П. Горностай, Л. В. Кондра-шова и др.).
В последнее время основной тенденцией изучения готовности к педагогической деятельности является рассмотрение ее как интегративного профессионально значимого качества (свойства) личности. На основе анализа научной литературы по проблеме готовности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности мы, вслед за Н. В. Ипполитовой, М. А. Колесниковым и Е. А. Соколовой, под ней будем понимать сложное интегративное личностное образование, активно-действенное субъективное сос-
тояние личности, характеризующее мобилизованность сил для выполнения поставленной профессионально-педагогической задачи [3].
Важным для нашего исследования является анализ структуры готовности.
Изучив психолого-педагогические исследования по вопросу структуры профессиональной готовности педагога приходим к выводу, что большинство авторов включают в их состав как неотъемлемые компоненты знания, умения и навыки, а также личностные характеристики специалиста. Опираясь на эти положения, мы считаем правомерным выделить в составе готовности будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности три взаимосвязанных аспекта: личностный, когнитивный и праксико-логический, характеризующие соответственно нравственно-психологическую, теоретическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности.
Личностный аспект характеризует степень нравственно-психологической готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности. Он отражает степень сформированности ценностных ориентации, интереса к избранному виду профессиональной деятельности, удовлетворенности ее результатами, уровень развития мотивации педагогической деятельности и участия в деятельности по самосовершенствованию.
Когнитивный компонент отражает информированность педагога о сущности и содержании осуществляемой педагогической деятельности, о требованиях к личности учителя, а также уровень знаний, необходимых для эффективной профессиональнопедагогической деятельности (общепедагогических, методических, специально-предметных).
Праксикологический компонент готовности педагога к профессиональной деятельности составляют профессиональные умения и навыки, которыми должен владеть педагог для реализации функций педагогической деятельности и обеспечения ее эффективности. Данный компонент отражает степень практической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности.
Взаимосвязь данных компонентов очевидна: отрицательное отношение к профессии, отсутствие представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о требованиях к личности не позволяет овладеть в полной мере способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками; и, напротив, положительное отношение к избранной профессии способствует повышению эффективности процесса профессиональной подготовки.
Так как предметом нашего исследования является развитие профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка, обратимся к анализу содержания понятия «коммуникативная компетентность учителя иностранного языка».
С точки зрения содержания языкового образования будущего учителя, существует несколько подходов к определению структуры коммуникативной компетентности.
Р. П. Мильруд описывает компоненты коммуникативной компетентности следующим образом: лингвистический (языковые знания); дискурсивный (владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях); деятельностный (использование языка в реальных или приближенных к реальным условиях продуктивной деятельности) [4].
Д. И. Изаренков выделяет три основных компонента коммуникативной компетентности: языко-
вой (владение языковой системой как коммуникативным кодом); предметный (наличие достаточной информационной базы); прагматический (наличие специальных коммуникативных умений) [2].
Н. Д. Гальскова коммуникативную компетентность в обобщенном виде представляет следующими компонентами: лингвистический (знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения); прагматический (знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением); социолингвистический (знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума) [1].
Как мы видим, характеризуя компонентный состав коммуникативной компетентности как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации.
Проанализировав обобщенные положения подходов к определению и структуре коммуникативной компетентности, а также опираясь на современную цель обучения иностранному языку (подготовка к реальной межкультурной коммуникации), представим структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка.
Когнитивный компонент. Основной составляющей данного компонента будут являться профессиональные коммуникативные знания. В структуру данных знаний включены следующие составляющие: 1) лингвистическая (знания о системе изучаемого языка; знание устной и письменной формы лексических единиц, их структуры, значения, их морфологосинтаксического поведения, контекстов их обычного употребления); 2) межкультурная (знания о других культурах или группах, особенностях интерактивного поведения в деловых ситуациях другой речевой общности, знание семантики и связей слов, понятий; знания общих и различных признаков культур, способов их языкового и неязыкового выражения); 3) социально-психологическая (знание психологических основ профессионального общения: средств и способов взаимодействия, законов установления межличностных контактов, а также коммуникативной техники).
Как показывает предыдущий анализ коммуникативной компетентности, практически все исследователи подчеркивают, что ее характер проявляется в практической деятельности человека по реализации умений доброжелательного, конструктивного межличностного и межкультурного общения. Все это дает основание выделить в структуре профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка практический компонент. Данный компонент включает совокупность профессиональных коммуникативных умений: 1) умения свободно использовать лингвистические знания в процессе коммуникации для адекватного выражения информации; 2) умения соотноситься с внутренним состоянием, развитием самоопределения человека из другой культурной группы, умения воспринимать чужую и строить свою речь в рамках культуры страны изучаемого и родного языков в различных ситуациях
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (76) 2009
общения; 3) умения воздействовать на личность и коллектив, управлять своим поведением, что означает владение своим организмом (мимика, пантомимика), эмоциями, настроением.
Одной из важных составляющих профессиональной коммуникативной компетентности является ценностно-мотивационный компонент. Мотивация как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, характеризует потребности, мотивы, интересы человека.
Ценности, рассматриваемые в философии как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества» [5], выполняют роль ориентира в действительности, отражаются в сознании человека как ценностные ориентации, входят в психологическую структуру личности и служат источником мотивации ее поведения.
Национальные и общечеловеческие ценности определяют поведение человека, позволяют оценивать свои поступки и действия и поведение других людей с точки зрения определенных представлений, выбирать предпочтительный способ общения.
Данный компонент определяется системой мотивов, ценностей и смыслов обучаемого о понимании и правильном применении, свободном оперировании полученными знаниями и умениями, о самостоятельном поиске недостающих знаний, переносе известных способов действий в новые для него, нетиповые ситуации, проявлении активности мысли, инициативности, самостоятельности в оценке своих действий. Компонент предполагает также формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультур-ной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам. Эти составляющие обладают выраженным личностным смыслом для обучающегося и являются основным показателем высокого уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности, так как обучающимся выстраивается собственная линия поведения (в данном случае — применительно к процессу овладения иностранным языком).
Данный компонент органически входит в структуру профессиональной коммуникативной компетентности, так как предполагает характеристику
ценностей, интересов, целей, мотивов участия человека в профессиональной коммуникативной деятельности.
Все выделенные компоненты взаимосвязаны, составляют «полный набор, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности» [6], т. е. являются необходимыми и достаточными для характеристики структуры профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка.
Таким образом, под профессиональной коммуникативной компетентностью будущих учителей иностранного языка будем понимать интегративную личностную характеристику, представляющую собой единство теоретической, практической и нравственно-психологической готовности к осуществлению иноязычного межличностного и межкультур-ного профессионального общения.
Библиографический список
1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
2. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4. — С. 54 — 60.
3. Ипполитова, Н. В. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект [Текст] : Монография / Н. В. Ипполитова, М. А. Колесников, Е. А. Соколова. — Шадринск: Исеть, 2006. — 236 с.
4. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка [Текст] / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. — 2004. — №7. — С. 30-36.
5. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
6. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.
ОВЧИННИКОВА Олеся Сергеевна, ассистент кафедры английского языка и методики его преподавания.
Статья поступила в редакцию 14.07.2008 г.
© О. С. Овчинникова
Книжная полка
Толочек, В. А. Современная психология труда [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальностям психологии / В. А. Толочек. — 2-е изд. — СПб. [и др.] : Питер, 2008. — 431 с. : табл. — (Учебное пособие). — Библиогр.: с. 419 — 431. — ISBN 978-5-388-00047-7.
Книга является вторым, значительно переработанным, изданием учебного пособия «Современная психология труда». В ней рассматриваются основные вопросы и научные понятия, используемые в учебной дисциплине «Психология труда», раскрываются взаимосвязи изучаемых психологических феноменов, а также характера социального заказа и особенностей развития самой дисциплины, анализируются тенденции развития интегральных научных дисциплин, их понятийного и методологического арсенала. В издании рассматриваются изменения организации и содержания труда человека на протяжении ХХ столетия, в том числе за последние 15 — 20 лет, приводятся примеры эволюции научных парадигм в зависимости от развития общества, субъекта, деятельности техники и технологий производства. Учебное пособие предназначено для студентов психологических факультетов, аспирантов, преподавателей, слушателей факультетов переподготовки, специалистов в области социологии труда, управления и развития персонала организаций.
