CC BY
14
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2021, № 7 (июль)
Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки)
ART 211049
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11049
УДК 378.14:355.23
Профессиональная идентичность и педагогическая культура
адъюнктов военного вуза
Professional Identity and Pedagogical Culture of Military University Adjuncts
Автор статьи
L
Author of the article
Воробьева Наталия Владимировна,
доктор исторических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Омского автобронетанкового инженерного института филиала ФГКВОУ ВО «Военная академия материально-технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева» Министерства обороны РФ, г. Омск, Россия ORCID: 0000-0002-3499-4635 nat.vorobiova@gmail.com
Natalia V. Vorobieva,
Doctor of Historical Sciences, Associate Professor, Department of the Humanities and Socio-Economic Disciplines, Omsk Automotive Armored Units Engineering Institute, Omsk, Russia ORCID: 0000-0002-3499-4635 nat.vorobiova@gmail.com
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
Воробьева Н. В. Профессиональная идентичность и педагогическая культура адъюнктов военного вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 07. С. 31-44. URL: http://e-kon-cept.ru/2021/211049.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11049
N. V. Vorobieva, Professional Identity and Pedagogical Culture of Military University Adjuncts // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 07. P. 31-44. URL: http://e-koncept.ru/2021/211049.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11049
Поступила в редакцию Received 20.04.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 26.05.21
Принята к публикации Accepted for publication 26.05.21 Опубликована Published 31.07.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Воробьева Н. В., 2021
Аннотация
Исследования педагогической культуры в образовательном процессе по подготовке военных кадров высшей квалификации - актуальная и научно значимая задача. Одним из важнейших требований, предъявляемых к системе высшего военного образования, является эффективное развитие педагогической культуры во всем многообразии компонентов (общепедагогический, субпедагогический, военно-профессиональный и личностный). Целью исследования стала диагностика педагогической культуры, трансформация в ходе осуществления учебно-исследовательского эксперимента и фиксация полученных изменений. Объектом исследования являлась педагогическая культура адъюнктов военного вуза на примере Омского автобронетанкового инженерного института; предметом - «я-концепция» педагога-адъюнкта. Методологическим обоснованием является стратегия смешивания методов: экспертного опроса, метода фокус-групп, глубинных интервью и метода кейсового исследования. Экспертный опрос был необходим для изучения и оценки профессорско-преподавательской корпорацией изменений в высшем образовании Российской Федерации на примере военных вузов. Фокус-группы проводились с адъюнктами и были призваны помочь в поисках ответов на следующие вопросы: основные проблемы и тенденции развития системы высшего образования; традиционные и новые парадигмы высшего образования; компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Глубинные интервью с адъюнктами проводились для того, чтобы проследить траектории понимания и усвоения технологий военно-педагогической деятельности. Кейсовые исследования были центральным методом и имели своей целью изучение практик внедрения педагогического опыта. Практические кейсы предполагали погружение в педагогический процесс, фиксированное наблюдение, включавшее видеофиксацию. Мы вели дневник наблюдения, куда включали основные элементы учебного занятия. Адъюнкты составляли структурно-функциональную схему процесса обучения; таблицы объектов, этапов и форм проектирования учебного процесса; матрицы внутри- и межпредметных связей для конкретного учебного курса. Необходимо было разработать учебно-методические материалы к лекции, групповому занятию, семинару, практическому занятию. Адъюнкты продемонстрировали фрагменты учебных занятий, которые фиксировались на видео, на основе чего проводились анализ и оценка представленных заданий преподавателем и слушателями. Теоретическая значимость работы заключается в том, что предлагаются новые методологические подходы к поэтапному развитию педагогической культуры адъюнкта военного вуза. Практическая значимость работы заключается в возможности внедрения в учебный процесс специального курса «Педагогическая культура военного преподавателя и ее развитие».
Ключевые слова
«я-концепция» педагога, педагогическая культура, военное высшее учебное заведение, кейсовые исследования
Abstract
Study of pedagogical culture in the educational process for training highly qualified military personnel is an urgent and scientifically significant task. In connection with the adoption of the federal state educational standard for higher education "Special purpose vehicles" (Order of the Ministry of Education and Science No. 948 of August 11, 2020), one of the most important requirements for the system of higher military education is the effective development of pedagogical culture in all its components diversity (general pedagogical, sub-pedagogical, militaryprofessional, and personal). The aim of the study was to diagnose pedagogical culture, transform it during the educational research experiment and fix the obtained changes. The object of the research was the pedagogical culture of the adjuncts of a military university on the example of the Omsk Automotive Armored Units Engineering Institute; the subject - "I-concept" of an adjunct teacher. The methodological rationale is a strategy of mixing methods: an expert survey, a focus group method, in-depth interviews, and a case study method. The expert survey was necessary for the study and assessment of the changes in the higher education of the Russian Federation by the faculty corporation on the example of military universities. Focus groups consisted of adjuncts and were to help in finding answers to the following questions: the main problems and trends in the development of the higher education system; traditional and new paradigms of higher education; competence-based approach in education: problems, concepts, tools. In-depth interviews with adjuncts were conducted to trace the trajectories of understanding and assimilating the technologies of military pedagogical activity. Case studies were the central method and they were aimed at studying the practices of implementing pedagogical experience. Practical cases involved immersion in the pedagogical process, fixed observation, including video recording. We kept an observation diary, which included the main elements of the training session. Adjuncts performed the preparation of a structural and functional diagram of the learning process; tables of objects, stages, and forms of designing the educational process; matrices of intra- and interdisciplinary connections for a specific training course. It was necessary to work out teaching materials for a lecture, group classes, seminar, practical lesson. The adjuncts demonstrated fragments of the training sessions, which were recorded on video, based on which the analysis and evaluation of the tasks presented by the teacher and students were carried out. The theoretical significance of the work lies in the fact that new methodological approaches to the gradual development of the pedagogical culture of an adjunct of a military higher educational institution are proposed. The practical significance of the work lies in the possibility of introducing a special course "Pedagogical culture of a military lecturer and its development" into the educational process.
Key words
"I-concept" of a teacher, pedagogical culture, military higher educational institution, case studies
Введение / Introduction
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 56.07.01 Военные науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации), утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 сентября 2014 г. № 1260-дсп и зарегистрированным в Министерстве юстиции Российской Федерации 21 ноября 2014 г.,
регистрационный номер 34832, адъюнктура является третьей ступенью высшего образования, на которой готовят научно-педагогические кадры высшей квалификации. В случае успешного обучения по окончании адъюнктуры присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь». Одна из центральных задач обучения специалиста высшего уровня заключается в подготовке адъюнктов к педагогической деятельности в системе военно-профессионального образования.
Структура педагогической культуры педагога военного вуза состоит из нескольких блоков компонентов (общепедагогического, субпедагогического, военно-профессионального и личностного). Для развития общепедагогического компонента в учебно-методические материалы дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения» в 2020/2021 учебном году в Омском автобронетанковом инженерном институте была включена организация экспериментальных занятий с видеофиксацией; для развития частно-педагогического компонента включено в материалы лекций и семинарских занятий изучение технологий военно-педагогической деятельности и педагогического взаимодействия; для развития способности эффективно использовать технологии военно-педагогической деятельности адъюнкты были привлечены в качестве преподавателей на ряд дисциплин учебного цикла; для развития личностного компонента педагогической культуры были разработаны бланки интервью с педагогами-экспертами, проведено интервьюирование и подведены итоги.
Таким образом, целью исследования являлась диагностика педагогической культуры адъюнкта, трансформация в ходе осуществления учебно-исследовательского эксперимента и фиксация полученных изменений.
Объект исследования - педагогическая культура адъюнктов военного вуза на примере Омского автобронетанкового инженерного института; предмет - «я-концеп-ция» педагога-адъюнкта.
Обзор литературы / Literature review
В отечественной историографии проблема профессиональной педагогической культуры не раз становилась предметом исследования. Можно выделить несколько подходов к изучаемому вопросу.
Во-первых, изучение профессиональной культуры с позиций психологии личности, личностной идентификации. В рамках указанной методологической парадигмы, к примеру, Н. В. Бондарчук и Е. А. Быкова в статье «Профессиональная Я-кон-цепция социального педагога системы образования» указывают на то, что профессиональная самоидентификация является совокупностью «представлений человека о себе как о профессионале», при этом обязательным фактором будет наличие эталонной модели профессионала. Степень отождествления или дифференциации с эталонной моделью не только позволяет таким образом обрести профессиональную идентичность и сформировать систему профессиональных самооценок, но и будет являться «основой регуляции поведения человека в профессиональной деятельности» [1]. В схожем ключе рассматривают проблему Л. Б. Шнейдер в монографии «Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики» и Г. А. Кувшинова в статье «Сравнительный анализ понятий "педагогическая культура" и "профессионально-педагогическая культура" в контексте подготовки педагога» [2, 3]. В монографии А. В. Барабанщикова и С. С. Муцынова «Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее» педагогическая культура офицера рассматривается как сложная
система и как специфическое проявление личностной культуры офицера в военно-педагогическом процессе, а ее развитие - как непрерывный диалектический процесс внутрипрофессионального и личностного развития субъекта военно-профессиональной деятельности [4].
Во-вторых, рассмотрение педагогической культуры сквозь призму культурно-антропологического подхода. Указанный подход основан на изучении организационных или корпоративных культур, прежде всего военной (в связи с тем, что наше исследование направлено на совершенствование деятельности военного педагога). В диссертациях В. Б. Кочергина «Развитие педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации» и Д. А. Солоницына «Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы» педагогическая культура рассматривается как «совокупность общей культуры, педагогического мастерства и педагогической техники» [5, 6].
В статье» А. Ф. Иоаниди «Диагностический инструментарий определения уровня сформированности педагогической культуры будущего военного преподавателя» и учебном пособии «Технологии профессионально ориентированного обучения» представлены методологические основания анализа четырех уровней педагогической культуры адъюнкта обучения [7, 8].
В зарубежной историографии проблема личностной самоидентификации педагогов и педагогической культуры поднималась в работах украинских исследователей Д. Г. Борейчука «Формирование организационной культуры офицера-пограничника: результаты педагогического эксперимента» и И. Н. Козубцова «Феномен методологической основы деятельности аспирантов в системе высшего военного образования: аналитико-сравнительное обоснование» и «Модель методики развития методологической культуры аспирантов (адъюнктов)», где основной упор делается на реализацию моделей «корпоративной культуры» [9-11], разработанных в 80-90-е гг. XX в. Г. Хофстидом, Э. Шейном. В статье узбекских исследователей А. А. Узакова и М. М. Хуррамова «Педагогические методы и подходы Абдуллы Авлони в процессе военного образования» выделяются три главных аспекта образовательного процесса в военном вузе: физический, психический и моральный [12].
Норвежский ученый Андерс МакДоналд Сукермэни в статье «Пересмотр военного образования: постмодернистское обновление» отмечает, что военное образование в том виде, в каком мы его традиционно знаем по военным академиям и учебным лагерям, основано на «универсализме, структурности и объективности», образовательное воздействие заключается в создании такой среды обучения, которая включает единообразие и усиливает сценарно ориентированную среду обучения [13]. Сам же автор предлагает «шесть современных педагогических концепций», основанных на постмодернистской картине мира. Постмодернизм описывает мир, в котором люди должны пройти путь без фиксированных ориентиров и традиционных точек привязки. Это мир быстрых изменений и ошеломляющей нестабильности. Оттого и знания в этом мире постоянно изменяются, даже само значение этого слова «плавает» без его традиционной телеологической фиксации как «фундаментальные знания и вера в неизбежный прогресс человечества». Таким образом, первой стратегией, по его мнению, является «эмансипация», понимаемая как «процесс освобождения себя от прежнего мышления, привычек, традиций». Второй стратегией является «деконструкция», т. е. понимание концепции через текстовую разбивку, приготовление военнослужащих к неожиданным смыслам: «целью военного образования должно быть воспитание солдат с рефлексивной способностью
критически относиться ко всему, что присутствует в любой данной ситуации» [14]. К третьей педагогической стратегии относятся «словарный запас и язык», с помощью которых становится возможным деконструировать любые типы текстов с помощью реинтерпре-тации. Четвертой автор называет стратегию «диалога, нарратива и метафоры». Пятая постмодернистская педагогическая стратегия - «разнообразие», которое понимается как открытая игра различий и множественности в противовес традициям и сходству. Последней, шестой, стратегией автору видится «эстетика», или стиль.
Финские исследователи М. Муртонен и Х. Вилппу в статье «Изменения в педагогической культуре университетов - влияние повышения уровня педагогической подготовки на первый педагогический опыт» отмечают, что в современной образовательной системе из-за изменившейся педагогической культуры начинающие преподаватели без формальной педагогической подготовки на факультетах получат большую поддержку со стороны своих коллег, чем их сверстники 10 или 20 лет назад [15]. В этом исследовании учителей с разным опытом преподавания попросили описать свой первый опыт преподавания, чтобы получить общую картину актуальных вопросов. В ходе исследования выяснилось, что объем помощи, которую начинающие учителя получали от своих коллег, был выше среди тех, кто недавно начал свою карьеру, по сравнению с более опытными учителями, что свидетельствует об изменении культуры преподавания, в результате чего профессиональная идентичность остается неразвитой. К схожим выводам пришли Н. Нейлор, С. Бэйк и С. Аркудис [16].
В статье Е. Элпея и Р. Вершора «Педагог-исследователь: отношение преподавателей к преподавательской и исследовательской роли» представлены результаты опроса в отношении: воспринимаемой ценности обучения (и педагогических достижений) по сравнению с исследованиями; во-вторых, подходам к исследованиям и интеграции обучения; в-третьих, удовлетворенности, получаемой от типичных рабочих задач, и, наконец, о важности различных факторов работы и жизни [17]. Такие факторы, как академическая свобода, интеллектуальная рабочая среда, гибкий график работы, вдохновляющие коллеги и разнообразие работы, ценятся высоко. Поддержка коллег и коллег также рассматривается как ключ к обучению управлению различными академическими ролями. Относительно низкое значение приписывается педагогическим достижениям. Точно так же часто мало используются возможности преподавания для поддержки исследовательской работы.
Нидерландский исследователь Д. Бейярд в публикации «Обучение учителей как обучение личности: модели, практики и темы» выявляет несколько составляющих педагогической культуры, в частности личную культуру педагога: «педагоги не могут игнорировать "личное" в развитии» [18]. Напряженность между личным и профессиональным в формировании личности педагога может вызвать как преемственность, так и прерывание в дальнейшем обучении или развитии. Изучение или развитие личности педагога является результатом того, каким образом «деятельность» и «структура» связаны или взаимодействуют. Активное проявление как личной, так и профессиональной воли кажется важным и необходимым для развития здоровой и реалистичной личности.
С. Браунелл и К. Таннер рассмотрели точки противоречия между профессиональной идентичностью и педагогическими изменениями в статье «Препятствия на пути педагогических изменений на факультете: отсутствие обучения, времени, стимулов и противоречия с профессиональной идентичностью» [19]. Первое противоречие заключается в том, что ученые обучаются в атмосфере, которая определяет их профессиональ-
ную идентичность прежде всего как исследовательскую, при этом исключая педагогическую идентичность. Профессиональная идентичность ученого определяется рядом факторов, но социализация в научную дисциплину часто начинается в аспирантуре/ адъюнктуре. Высшая школа — это общая площадка, где ученые изучают культуру и ценности данной области, а также узнают, как играть в профессиональную науку.
Вторая точка напряженности между поддержанием своей профессиональной идентичности и участием в педагогических изменениях заключается в том, что принятие педагогической идентичности как части своей научной профессиональной идентичности может восприниматься как ответственность. Ученые опасаются маргинализации и дискриминации со стороны своих научных коллег и наставников. Некоторые преподаватели советуют аспирантам скрывать свой интерес к преподаванию; эти наставники опасаются, что остальная часть академического сообщества не будет воспринимать таких студентов всерьез как исследователей. По мере того как учащиеся пытаются примирить эти стремления, они могут стать жертвами веры в то, что «преподавание по своей сути уступает исследованиям и что, если они хотят добиться успеха в академическом мире науки, они должны сосредоточиться исключительно на исследованиях» [20]. Для аспиранта, проявляющего большой интерес к преподаванию, это может даже вызвать сомнения в его или ее способностях как ученого. В процессе принятия педагогической идентичности начинающие ученые потенциально рискуют своим статусом исследователей, а также своей профессиональной идентичностью, статусом и даже членством в научном сообществе. Д. Чалмерс и Д. Гардинер в статье «Система оценки для определения эффективности и воздействия программ академического повышения квалификации учителей» отмечают, что в настоящее время существует общее мнение о том, что университетские программы повышения квалификации учителей оказывают положительное влияние на учителей и студентов, однако степень и продолжительность их воздействия на учителей, а также культура преподавания и обучения в учебных заведениях менее изучены и подтверждены [21].
Немецкие исследователи М. Возница, К. Хелкер, Л. Лобек предприняли предварительное исследование мотивации начинающих преподавателей университетов, в частности их личных целей [22]. Результаты показали, что большинство участников делают упор на своих исследованиях и квалификации, а не на преподавании. При сосредоточении на своих целях как учителя возникают четыре области целей обучения: самоуправляемые, ориентированные на содержание, ориентированные на обучение и ориентированные на учеников цели обучения. На их основе были выделены три группы учителей с разными целевыми профилями: преподаватели, ориентированные на обучение, ориентированные на студентов и преподаватели университетов, ориентированные на эго. Исследование не смогло подтвердить какие-либо различия между этими группами и их самооценкой ответственности учителя или самоэффективностью, но были значительные различия между группами в областях, в которых преподают преподаватели университетов в начале карьеры, и в продолжительности обучения.
Материалы и методы исследования / Materials and research methods
Методологическим обоснованием исследования стала стратегия смешивания методов [23]: экспертного опроса, метода фокус-групп, глубинных интервью и метода кейсо-вого исследования. Экспертный опрос был необходим для изучения и оценки профессорско-преподавательской корпорацией изменений в высшем образовании Российской Федерации на примере военных вузов. Фокус-группы проводились с адъюнктами и
были призваны помочь в поисках ответов на следующие вопросы: основные проблемы и тенденции развития системы высшего образования; традиционные и новые парадигмы высшего образования; компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Глубинные интервью с адъюнктами проводились для того, чтобы проследить траектории понимания и усвоения технологий военно-педагогической деятельности. Кейсовые исследования были центральным методом и имели своей целью изучение практик внедрения педагогического опыта. Практические кейсы предполагали погружение в педагогический процесс, фиксированное наблюдение, включавшее видеофиксацию. Мы вели дневник наблюдения, куда включали основные элементы учебного занятия. Адъюнкты составляли структурно-функциональную схему процесса обучения; таблицы объектов, этапов и форм проектирования учебного процесса; матрицы внутри- и межпредметных связей для конкретного учебного курса. Необходимо было разработать учебно-методические материалы к лекции, групповому занятию, семинару, практическому занятию. Адъюнкты продемонстрировали фрагменты учебных занятий, которые фиксировались на видео, на основе чего проводились анализ и оценка представленных заданий преподавателем и слушателями. Изучение профессиональной идентичности должно осуществляться в рамках «качественной» методологии, то есть глубинного интервью, проективных методик, кейс-стади и других.
Результаты исследования / Research results
В исследовании педагогической культуры адъюнктов были задействованы полевые (осуществляемые в условиях включенного наблюдения, несмоделированного учебного процесса) личностные (действуют конкретные личности педагогов) практические кейсы, например дизайн образовательной программы (образовательные результаты - технологии обучения - оценивание).
Рассмотрим промежуточные результаты исследования.
В рамках проведения качественного исследования учебных занятий применялся такой метод, как включенное наблюдение, результаты которого фиксировались в полевом дневнике. Всего за апрель 2021 г. проведено 22 кейса, в результате получено 30 дневников, в которых описывались элементы занятий, их драматургия, типичные ошибки, на основе которых вырабатывались рекомендации.
Проведение пробного занятия адъюнктами с видеофиксацией основных элементов анализировалось как личностный кейс. В представленной ниже таблице обозначены выделенные самими адъюнктами недостатки и достоинства проведенных ими занятий. Таблица составлена на основании полевых дневников, видеофайлов, а также последующего обсуждения занятий.
№ Тип занятия Достоинства Недостатки
1 Практическое занятие «Разработка годового плана эксплуатации и выхода в ремонт военной автомобильной техники» по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин» 1. Соответствие содержания излагаемого материала современным достижениям науки и техники. 2. Использование раздаточного материала. 3. Соблюдение правил воинского этикета 1. Формулировка учебных целей отражает воспитательные цели. 2. Отсутствовал контроль остаточных знаний. 3. Не были подчеркнуты междисциплинарные связи. 4. Темп речи педагога менялся в течение занятия. 5. Нарушение некоторых организационно-плановых элементов занятия
2 Групповое занятие «Порядок допуска личного состава в парк, выхода и возвращения образцов военной автомобильной техники (базовых шасси) в парк» по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин» 1. Приемлемый темп, педагогический такт и общая эрудиция на высоком уровне. 2. Использование наглядного материала. 3. Визуализация учебного материала на мультимедийной презентации выполнена верно, хотя общее количество слайдов представляется избыточным (47 шт.) 1. Не проверил готовность обучающихся к занятию. 2. Не были подчеркнуты междисциплинарные связи. 3. Не применялись активные методы обучения и методические приемы. 4. Пропущены выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала
3 Групповое занятие «Силовая установка танка с дизельным двигателем» по учебной дисциплине «Энергетические установки военных гусеничных и колесных машин. Теория и проектирование» 1. Педагогический такт и научная эрудиция на высоком уровне. 2. Использование наглядного материала 1. Отсутствует контроль пройденного материала. 2. Пропущены следующие организационно-плановые показатели: выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала, не были выставлены оценки за занятие, не было ответов на вопросы и не выдано задание на подготовку к следующему занятию и самостоятельную работу. 3. Взаимодействия с аудиторией не на достаточном уровне. 4. Не применялись активные методы обучения
4 Лекция «Порядок и правила разработки перспективного плана эксплуатации и выхода в ремонт БТВТ» по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин» 1. Реализованы внутри- и междисциплинарные связи. 2. Помимо мультимедийной презентации использована доска (расчеты частично с линейкой, частично без линейки). 3. Высокое качество подготовки методических и вспомогательных материалов. 4. Проблемность занятия и доступность изложения. 5. Свободность, доступность, ясность и сжатость речи преподавателя. 6. Связь с аудиторией. 7. Подготовленность литературы и нормативной документации, графики дублировались на доске 1. Пропущены следующие организационно-плановые показатели: аннотированные выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала. 2. Отсутствовала четко выделенная этапность занятия, несоответствие хронометражу
5 Групповое занятие «Общее устройство автомобиля» по учебной дисциплине «Конструкции военных гусеничных и колесных машин» 1. Высокая методическая и научная подготовленность. 2. Соблюдение организационно-плановых показателей. 3. Актуализация и активизация деятельности слушателей. 4. Мультимедийная презентация выполнена на высоком уровне Серьезных недостатков в ходе проведения занятия не выявлено
6 Лекция «Силы и средства технического (танкотехни-ческого) обеспечения войскового звена» по учебной дисциплине «Танкотехни-ческое обеспечение» 1. Высокая методическая и научная подготовленность. 2. Соблюдение организационно-плановых показателей, коррекция ответов слушателей. 3. Актуализация и связь с аудиторией, связь с практикой, учет специфики подготовки группы Серьезных недостатков в ходе проведения занятия не выявлено
Таким образом, наиболее сложными для выполнения оказались организационно-плановые и методические показатели (распределение учебного времени по элементам занятия в соответствии с нормативной документацией [24], аннотированное повторение основных выводов по учебным вопросам, использование методических приемов активного обучения, выделение главного и выводы в ходе занятия, обеспечение обратной связи с обучающимися, разбор и подведение итогов занятия). На втором месте по сложности находится неполная реализация внутри- и междисциплинарных связей.
Наименее сложными показателями стали: воспитательные аспекты занятия (соблюдение правил воинского этикета, привитие любви к армии и будущей профессии), личные качества преподавателя (общая эрудиция, речь, педагогический такт, владение учебным материалом и его изложение), а также научная составляющая - соответствие содержания излагаемого материала современным достижениям науки и техники, доказательность и убедительность, связь теории с практикой.
Результаты интервью адъюнктов В течение апреля 2021 г. были проведены опросы обучающихся, результаты которых представлены в таблице.
Личностный кейс № п/п Основания планирования педагогической деятельности и отношение к педагогическому опыту Оценка профессорско-преподавательской корпорации Оценка динамики развития учебного заведения
1 Педагогический опыт заключается в проведении лекционных практических и контрольных занятий с офицерами, сержантами, солдатами в рамках боевой подготовки. Деятельность планирую исходя из поставленных задач, с учетом градации профессиональных и личных задач по степени важности Профессорско-педагоги-ческий состав могу оценить как высококвалифицированных специалистов Считаю, что динамика развития в военном учебном заведении соответствует современным требованиям. Но нет предела совершенству, есть проблемные вопросы, которые необходимо решать, а именно соотношение времени на мероприятия, связанные с образовательным процессом, и времени, необходимого для усвоения объема выдаваемой информации этого мероприятия
2 Опыта педагогической работы не имею. Планирование деятельности осуществляется на основе расписания занятий, а также выделяю часы на самоподготовку в личное время Состояние профессорско-преподавательского состава можно оценить как удовлетворительное. Имеются как положительные, так и отрицательные стороны. Положительные стороны: ППС активно обменивается учебной и методической информацией, а также повышает свой уровень в образовательной среде; ППС активно посещает открытые занятия для совершенствования своего педагогического мастерства; С момента моего выпуска и убытия в войска прошло семь лет. За эти годы институт существенно преобразился: учебно-материальная база в институте изменилась до современных образцов ВВТ; построили новые казармы для проживания личного состава; в парке боевых машин имеются новые образцы ВВТ и многое другое
ППС активно стремится получить ученую степень и ученое звание. Отрицательные стороны: загруженность ППС методической работой; с ППС на подведении итогов строго спрашивают за успеваемость учебных курсантских групп, забывая о том, что преподаватели не является командирами взводов, рот и батальонов; курсанты с ППС требуют оценок тех, которые они не заслужили, ссылаясь на то, что средний был за учебу должен быть не ниже 4.0
3 Без педагогического опыта. Оценка педагогического труда заключается в объеме усвоенного материала обучающимся и умении применить этот материал на практике На мой взгляд, в институте сложилась здоровая профессорско-преподавательская кооперация. Кафедры прилагают все усилия для повышения качества обучения (на 0,1 балла в год). Кроме того, подразделения института взаимодействуют друг с другом, помогают выявить ошибки и недоработки, что способствует выполнению поставленных перед институтом задач по подготовке специалистов высокого уровня Считаю, что система образования в вузе соответствует современным требованиям: квалифицированный профессорско-преподавательский состав; организация учебного процесса; материально-техническое обеспечение. Как итог -достаточно квалифицированные специалисты-выпускники
4 Педагогический опыт заключается в проведении лекционных практических и контрольных занятий с офицерами, сержантами, солдатами в рамках боевой подготовки. Профессиональная деятельность планируется в соответствии с руководящими документами и планами образовательной организации Профессорско-преподавательский состав могу оценить как высококвалифицированных специалистов. Помимо того что преподаватели - профессионалы своего дела, специалисты в преподаваемых (профильных) дисциплинах, они являются организаторами междисциплинарного взаимодействия, занимают активную жизненную позицию, передают свои жизненный опыт и знания новому поколению преподавателей и обучающимся Со времени моего первого знакомства с институтом, в 2006 году, институт преобразился как с внешней стороны, так и в отношении материально-технической базы. Также большой шаг сделан в отношении научной работы как профессорско-преподавательского состава, так и курсантов. Увеличился процент профессорско-преподавательского состава, имеющего ученые степени. В институте появилась адъюнктура и свой диссертационный совет
5 Со значительным педагогическим опытом. Сегодня наблюдается общее снижение качества образования. По моему Одной из проблем развития образования в Российской Федерации является низкое фи-
Говоря о своей дальнейшей профессиональной деятельности, я планирую в ближайшее время защитить свое диссертационное исследование и стать преподавателем кафедры мнению, этому способствует: - общее снижение уровня подготовленности про-фессорско-преподава-тельского состава; - отсутствие или снижение мотивации как у преподавательского состава, так и у обучающихся; - привлечение преподавательского состава для выполнения различных дополнительных задач, что, в свою очередь, уменьшает время для подготовки к занятиям и тем самым негативным образом сказывается на качестве проведения занятий нансирование образовательных организаций. Данная проблема касается и нашего института. Исключением является период с 2010 по 2015 г. В указанный период для обеспечения образовательного процесса выделялись денежные средства, освоение которых позволило значительно улучшить учебно-материальную базу института
Лич-ност-ный кейс № п/п Оценка динамики развития высшего образования Призвание к профессии педагога Профессиональный эталон
1 Считаю, что система высшего образования стремится к соответствию европейским стандартам и их копированию, что не совсем положительно сказывается на подготовке квалифицированных специалистов, т. е. подготовка осуществляется по конкретным компетенциям, которые, на мой взгляд, являются зауженными по сравнению со старой системой образования Да, эта профессия для меня очень интересна, получаю удовлетворение от качественно проведенных занятий Образец для подражания для обучающихся, большой войсковой опыт в тех должностях, на которые обучают
2 Динамика происходящего в высшем образовании ОАБИИ при всех своих преимуществах (шикарной УМБ, хорошо подготовленных ППС), с моей точки зрения, вызывает опасность. Очень много времени затрачено на общеобразовательные предметы обучения, все меньше - на специальные военные дисциплины Профессия педагога мне симпатизирует, но опыта преподавания нет. Занятия в высшем учебном заведении не проводил Мой профессиональный эталон ППС — это грамотный, хорошо подготовленный, с войсковым опытом преподаватель, который свои занятия строит таким образом, что все занятия воспринимаются с интересом и запоминаются на всю жизнь
3 На мой взгляд, происходящие изменения в организации высшего образования, с одной стороны, направлены на улучшение качества образования путем предоставления образовательным организациям большей свободы в Считаю, что, получив определенные знания в адъюнктуре и определенную практику, смогу стать квалифицированным педагогом Компетентный, всесторонне развитый специалист, с энтузиазмом относящийся к своей деятельности
организации образовательного процесса, но с другой стороны, это является и недостатком
4 Заложенная динамика изменения в высшем образовании находится выше, чем есть время у профессорско-педа-гогического состава, которое ограничено мероприятиями образовательного процесса Ощущения в призвании к профессии педагога меня сопровождали с момента выпуска; тот факт, когда твои солдаты после обучения начинают выполнять мероприятия, с которыми зачастую не могут справится офицеры, добавляет уверенности том, что я иду в правильном направлении Профессионал в своей области науки. Хороший методист, имеющий большой опыт практической деятельности
5 Несбалансированность учебного плана, необходимо сократить общеобразовательные дисциплины. В системе высшего образования происходят определенные изменения, направленные на повышение качества образования. Однако, на мой взгляд, на данный момент не существует объективных показателей для оценки качества образования. Поэтому улучшилось или ухудшилось качество образования, мне сказать сложно. Только время покажет Да, я ощущаю призвание к профессии педагога. У меня есть желание передавать свои знания младшему поколению, участвовать в его воспитании и формировании как будущих специалистов Профессиональный эталон преподавателя: - пример вежливости и этикета; - четкая, поставленная речь; - владение учебным материалом по преподаваемой дисциплине; - воспитатель; - организатор; - личность с творческим подходом к решению возникающих задач
Заключение / Conclusion
Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем констатировать достаточную сформированность у адъюнктов второго года обучения личностного компонента (педагогическое и творческое мышление, способность к взаимодействию), который проявился в высокой мотивации слушателей к педагогическому труду, к самостоятельному профессиональному развитию; профессионального компонента (военно-профессиональная направленность личности и опыт военно-профессиональной деятельности), проявившегося в высоком научном уровне проводимых занятий. При этом необходимо отметить недостаточную сформированность субпрофессионального компонента (использование традиций и опыта военно-профессиональной деятельности, успешное применение педагогических технологий); сложности в формировании общепедагогического компонента педагогической культуры, выражаемого в педагогическом мастерстве.
Ссылки на источники / References
1. Бондарчук Н. В., Быкова Е. А. Профессиональная Я-концепция социального педагога системы образования // Организационная психология. - 2019. - Т. 9. - № 4. - С. 30-51.
2. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. -М.: Изд-во МПСИ, 2007. - С. 43-68.
3. Кувшинова Г. А. Сравнительный анализ понятий «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» в контексте подготовки педагога // Педагогическая наука и педагогическая практика: сб. науч. тр. по материалам III Междунар. пед. форума молодых ученых. - М.: Научная общественная организация «Профессиональная наука», 2017. - С. 41-49.
4. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее. - М., 1985. - С. 140-141.
5. Кочергин В. Б. Развитие педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2010. - С. 12.
6. Солоницын Д. А. Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2015. - С. 9-12.
7. Иоаниди А. Ф. Диагностический инструментарий определения уровня сформированности педагогической культуры будущего военного преподавателя // Омские социально-гуманитарные чтения - 2020: материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Л. А. Кудринская. - Омск: ОмГТУ, 2020. - С. 54-57.
8. Иоаниди А. Ф. Технологии профессионально ориентированного обучения: учеб. пособие. - Омск: ОАБИИ, 2020. - 128 с.
9. Борейчук Д. Г. Формування оргашзацшноТ культури офщера-прикордонника: результати педагопчного експерименту // Хуманитарни Балкански изследвания. - 2020. - Т. 4. - № 3(9). - С. 9-12.
10. Козубцов I. М., Козубцова Л. М. Феномен методолопчноТ основи дiяльностi асшранлв у системi вищоТ вшсь-ковоТ освп"и: аналiтико-порiвняльне обфунтування // Сучасш шформацшш технологи у сферi безпеки та оборони. - 2015. - № 1(22). - С. 119-122.
11. Козубцов И. Н. Модель методики развития методологической культуры аспирантов (адъюнктов) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 26. - С. 426-430. - URL: http://e-koncept.ru/2016/46486.htm.
12. Uzakov A. A., Khurramov M. M. o'gli Abdulla. Avloni pedagogical methods and approaches in the process of military education // European Scholar Journal (ESJ). - 2021. - Vol. 2. - № 3. - P. 42-44. - URL: https://www.scholarzest.com.
13. McDonald Sookermany A. Military Education Reconsidered: A Postmodern Update // Journal of Philosophy of Education. - 2017. - Vol. 51. - № 1. - P. 311-330.
14. Ibid. - P. 316.
15. Murtonen M., Vilppu H. Change in University Pedagogical Culture - The Impact of Increased Pedagogical Training on First Teaching Experiences // International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. - 2020. -Vol. 19. - № 3. - Р. 367-383. https://doi.org/10.26803/ijlter.193.20.
16. Naylor N., Baik C., Arkoudis S. Identifying attrition risk based on the first-year experience // Higher Education Research & Development. - 2018. - № 37. - P. 328-342. - URL: https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1370438.
17. Alpay E., Verschoor R. The teaching researcher: Faculty attitudes towards the teaching and research roles // European Journal of Engineering Education. - 2014. - № 39(4). - P. 365-376. - URL: https://doi.org/10.1080/03043797.2014.895702.
18. Beijaard D. Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics // Teachers and Teaching. - 2019. -№ 25 (1). - P. 1-6. - URL: https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1542871.
19. Brownell S., Tanner K. Barriers to faculty pedagogical change: Lack of training, time, incentives, and tensions with professional identity // CBE-Life Sciences Education. - 2012. - № 11. - P. 339-346. - URL: https://doi.org/10.1187/cbe.12-09-0163.
20. Ibid. - P. 344.
21. Chalmers D., Gardiner D. An evaluation framework for identifying the effectiveness and impact of academic teacher development programmes // Studies in Educational Evaluation. - 2015. - № 46. - P. 81-91. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.stueduc.2015.02.002.
22. Wosnitza M., Helker K., Lohbeck L. Teaching goals of early career university teachers in Germany // International Journal of Educational Research. - 2014. - № 65. - P. 90-103. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.09.009.
23. Концептуальные представления о стратегиях «смешивания методов» (mixed method research): этапы развития и современные дискуссии / О. Б. Савинская, А. Г. Истомина, Т. Ю. Ларкина, К. Д. Круглова // Социологические исследования. - 2016. - № 8. - С. 21-29.
24. Приказ МО РФ от 15.09.2014 № 670 «О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
1. Bondarchuk, N. V. & Bykova, E. A. (2019). "Professional'naja Ja-koncepcija social'nogo pedagoga sistemy obrazovanija", Organizacionnaja psihologija, t. 9, № 4, pp. 30-51 (in Russian).
2. Shnejder, L. B. (2007). Lichnostnaja, gendernaja i professional'naja identichnost': teorija i metody diagnostiki, Moscow Izd-vo MPSI, pp. 43-68 (in Russian).
3. Kuvshinova, G. A. (2017). "Sravnitel'nyj analiz ponjatij "pedagogicheskaja kul'tura" i "professional'no-pedagogicheskaja kul'tura" v kontekste podgotovki pedagoga", Pedagogicheskaja nauka i pedagogicheskaja prak-
H. B. Bopo6be6a
tika: sb. nauch. tr. po materialam III Mezhdunar. ped. foruma molodyh uchenyh, Nauchnaja obshhestvennaja organizacija "Professional'naja nauka", Moscow, pp. 41-49 (in Russian).
4. Barabanshhikov, A. V. & Mucynov, S. S. (1985). Pedagogicheskaja kul'tura oficera: nauchnye poiski, vojskovoj opyt, prakticheskie rekomendacii, vzgljad v budushhee, Moscow, pp. 140-141 (in Russian).
5. Kochergin, V. B. (2010). Razvitie pedagogicheskoj kul'tury voennogo prepodavatelja v uslovijah vnutrivuzovskogo povyshenija kvalifikacii: dis.... kand. ped. nauk, Voronezh, p. 12 (in Russian).
6. Solonicyn, D. A. (2015). Razvitie pedagogicheskoj kul'tury oficera v processe voennoj sluzhby: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk, Moscow, pp. 9-12 (in Russian).
7. Ioanidi, A. F. (2020). "Diagnosticheskij instrumental opredelenija urovnja sformirovannosti pedagogicheskoj kul'tury budushhego voennogo prepodavatelja", in Kudrinskaja, L. A. (ed.). Omskie social'no-gumanitarnye chtenija - 2020: materialy XIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., OmGTU, Omsk, pp. 54-57 (in Russian).
8. Ioanidi, A. F. (2020). Tehnologii professional'no orientirovannogo obuchenija: ucheb. posobie, OABII, Omsk, 128 p. (in Russian).
9. Borejchuk, D. G. (2020). "Formuvannja organizacijnoi' kul'turi oficera-prikordonnika: rezul'tati pedagogichnogo eksperimentu", Humanitarni Balkanski izsledvanija [Formation of organizational culture of the frontier officer: results of pedagogical experiment] // Humanitarian Balkan researches. v. 4, № 3(9), pp. 9-12 (in Ukrainian).
10. Kozubcov, I. M. & Kozubcova, L. M. (2015). "Fenomen metodologichnoi' osnovi dijal'nosti aspirantiv u sistemi vishhoi' vijs'kovoi' osviti: analitiko-porivnjal'ne obfruntuvannja", Suchasni informacijni tehnologii u sferi bezpeki ta oboroni,[ The phenomenon of methodological basis of postgraduate students in the system of higher military education: analytical and comparative justification // Modern information technologies in the field of security and defense.]№ 1(22), pp. 119-122 (in Ukrainian).
11. Kozubcov, I. N. (2016). "Model' metodiki razvitija metodologicheskoj kul'tury aspirantov (ad#junktov)", Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal "Koncept", t. 26, pp. 426-430. Available at: http://e-koncept.ru/2016/46486.htm (in Russian).
12. Uzakov, A. A. & Khurramov, M. M. o'gli Abdulla (2021). "Avloni pedagogical methods and approaches in the process of military education", European Scholar Journal (ESJ), vol. 2, № 3, pp. 42-44. Available at: https://www.scholarzest.com (in English).
13. McDonald Sookermany, A. (2017). "Military Education Reconsidered: A Postmodern Update", Journal of Philosophy of Education, vol. 51, № 1, pp. 311-330 (in English).
14. Ibid., p. 316.
15. Murtonen, M. & Vilppu, H. (2020). "Change in University Pedagogical Culture - The Impact of Increased Pedagogical Training on First Teaching Experiences", International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, vol. 19, № 3, pp. 367-383. https://doi.org/10.26803/ijlter.19.3.20 (in English).
16. Naylor, N., Baik, C. & Arkoudis, S. (2018). "Identifying attrition risk based on the first-year experience", Higher Education Research & Development, № 37, pp. 328-342. Available at: https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1370438 (in English).
17. Alpay, E. & Verschoor, R. (2014). "The teaching researcher: Faculty attitudes towards the teaching and research roles", European Journal of Engineering Education, № 39(4), pp. 365-376. Available at: https://doi.org/10.1080/03043797.2014.895702 (in English).
18. Beijaard, D. (2019). "Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics", Teachers and Teaching, № 25 (1), pp. 1-6. Available at: https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1542871 (in English).
19. Brownell, S. & Tanner, K. (2012). "Barriers to faculty pedagogical change: Lack of training, time, incentives, and tensions with professional identity", CBE-Life Sciences Education, № 11, pp. 339-346. Available at: https://doi.org/10.1187/cbe.12-09-0163 (in English).
20. Ibid., p. 344.
21. Chalmers, D. & Gardiner, D. (2015). "An evaluation framework for identifying the effectiveness and impact of academic teacher development programmes", Studies in Educational Evaluation, № 46, pp. 81-91. Available at: https://doi.org/10.1016Zj.stueduc.2015.02.002 (in English).
22. Wosnitza, M., Helker, K. & Lohbeck, L. (2014). "Teaching goals of early career university teachers in Germany", International Journal of Educational Research, № 65, pp. 90-103. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.09.009 (in English).
23. Savinskaja, O. B., Istomina, A. G., Larkina, T. Ju. & Kruglova, K. D. (2016). "Konceptual'nye predstavlenija o strategijah "smeshivanija metodov" (mixed method research): jetapy razvitija i sovremennye diskussii", Sociologicheskie issledovanija, № 8, pp. 21-29 (in Russian).
24. Prikaz MO RF ot 15.09.2014 № 670 "O merah po realizacii otdel'nyh polozhenij stat'i 81 Federal'nogo zakona ot 29 dekabrja 2012 g. № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" (in Russian).
