Профессиональная готовность студентов – будущих учителей к исследовательской деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ДИСКУССИОННЫЕ ТЕМЫ

Профессиональная готовность студентов - будущих учителей к исследовательской деятельности

Скрипникова Татьяна Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра образования в области романо-германских языков, ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ), Филиал в г. Уссурийске (Школа педагогики) E-mail: tatyanaskripnikova@mail.ru

В статье рассматривается значимость исследовательского компонента в содержании вузовской подготовки будущих учителей. Проводится сопоставительный анализ научно-исследовательской деятельности студентов и учебно-исследовательской деятельности учащихся и на этой основе делается вывод о необходимости формирования профессиональной готовности к исследовательской деятельности студентов-будущих учителей. Анализируются современные подходы к описанию структурно-компонентного состава исследовательской компетентности будущего учителя. Разработано структурно-компонентное содержание профессиональной готовности к исследовательской деятельности как двухуровневого образования, включающего готовность студентов - будущих учителей к осуществлению научно-исследовательской деятельности в образовательной сфере и готовность руководить учебно-исследовательской деятельностью учащихся. В состав первого уровня профессиональной готовности входят моти-вационный, когнитивный, технологический, эмоционально-оценочный и креативный компоненты. Компонентами второго уровня являются гностический, конструктивно-планирующий, организаторский и коммуникативный.

Ключевые слова: исследовательская компетенция/компетентность, научно-исследовательская деятельность студентов, учебно-исследовательская деятельность учащихся, профессиональная готовность студентов-будущих учителей к исследовательской деятельности.

о с

U

см о см

<3

Интеграция образовательной и научной деятельности в высшем образовании, предусмотренная Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [1], должна привести к повышению статуса научно-исследовательской деятельности студентов до уровня «большой науки «, где в качестве главной цели выступает получение объективно нового результата в виде новых знаний и инноваций.

Профессиональный стандарт педагога [3] требует от учителя владения целым комплексом научных знаний и исследовательских умений, необходимых для выполнения общепедагогической трудовой функции.

ФГОС ВО предусматривает овладение будущими учителями двумя профессиональными компетенциями: ПК-11 готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования и ПК-12 способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся [4]. Отсюда следует, что в результате вузовского обучения, студент, должен сформироваться, с одной стороны, как самостоятельный исследователь, а с другой - как руководитель учебно-исследовательской деятельностью учащихся. Несмотря на то, что в госстандарте эти две компетенции представлены как отдельные, самостоятельные компетенции, мы считаем целесообразным рассматривать их в тесной и взаимообусловленной связи, поскольку только такой подход может обеспечить необходимый уровень профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

В существующей практике организации профессиональной подготовки будущего учителя в области исследовательской деятельности, как показывают наблюдения, распространено мнение, что, если студент научится на определенном уровне вести научно-исследовательскую работу, предусмотренную вузовскими программными требованиями, то он как бы автоматически сформирует у себя способность осуществлять руководство учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

На наш взгляд, такую позицию вряд ли можно назвать продуктивной, так как в ней не учитывается характер взаимосвязи, лежащей в основе двух видов деятельности: научно-исследовательской дея-

тельности студентов и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Обе эти деятельности являются по определению исследовательской, т.е. особым видом интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения в условиях неопределенной ситуации. Эта деятельность предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез), моделирование и реализацию своих будущих действий, а также коррекцию исследовательского поведения [5, с. 18].

Однако, как справедливо отмечает А.В. Ле-онтович, содержание учебно-исследовательской деятельности учащихся существенно отличается от содержания научно-исследовательской деятельности студентов. Это отличие заключается, главным образом, в их планируемом результате: научно-исследовательской деятельности студентов нацелена на получение объективно нового продукта в виде инноваций, внедрение их в реальную экономику (см. выше). Учебно-исследовательская деятельность школьников призвана выполнять развивающую функцию, т.е. способствовать личностному развитию учеников посредством формирования у них нового, исследовательского, типа мышления, приобретению функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности на основе общепринятой модели методологии исследования. Данная модель включает: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [6]. Таким образом, в содержательном плане научно-исследовательская деятельность студентов в педагогическом вузе гораздо шире и глубже учебно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы. По сути дела, разница между этими видами деятельности соответствует разнице между понятиями «научная деятельность» и «учебная деятельность».

Проблема, однако, остается в том, что научная деятельность студента «вплетена» в его учебную деятельность, и поэтому студенту необходимо сначала овладеть учебно-исследовательской деятельностью, которая уже в дальнейшем должна перерасти в научную. Овладение студентами учебно-исследовательской деятельностью в педагогическом вузе осуществляется в условиях, кардинально отличающихся от тех, в которых происходит овладением учебно-исследовательской деятельностью учащимися в школе. У студента-будущего учителя навыки учебно-исследовательской деятельности должны одновременно получать профессиональную направленность, которая выражается в приобретении дополнительных, педагогических умений и навыков развития у детей исследовательской деятельностью и управления

ею. Этим объясняется тесная взаимосвязь ПК-11 и ПК-12, что должна определять специфику содержания обучения будущих учителей в области научно-исследовательской деятельности. Эта специфика заключается в её явно выраженной профессионально-педагогической направленности.

В настоящее время в свете компетентностно-го подхода, заложенного в ФГОС ВО, в качестве планируемого результата в области исследовательской деятельности выступает исследовательская компетенция выпускника вуза. Педагогическое толкование понятия «компетенция» дается И.А. Зимней как «совокупность того содержания, которое должно быть освоено, это объективная данность, заранее отбираемая, структурированная и дидактически организуемая» [7, C. 9]. В результате освоения компетенции у обучаемых должна сформироваться компетентность - «реализуемые субъектом умения решения социально-профессиональных задач в деятельности на основе освоенного содержания учебных дисциплин при актуализации необходимых для её успешности личностных качеств» [7, с.10].

В компонентный состав компетентности И.А. Зимняя включает:

а) знание содержания компетентности (когнитивный аспект);

б) умение, опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

в) ценностное отношение к содержанию, процессу и результату

актуализации компетентности (ценностно-смысловой аспект);

г) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (регулятивный аспект);

д) готовность к актуализации проявления компетентности в разнообразных ситуациях решения социальных и профессиональных задач (мотива-ционный аспект) [7, с. 12].

В последнее десятилетие, авторами, изучавшими проблему формирования научно-исследовательской компетенции студентов педагогического вуза, (Е.Ю. Никитина, П.В. Середен-ко, Н.А. Сухина, А.А. Солдатова, М.Б. Шашкина, А.В. Богачук А.Д. Житников и др.), предложены различные варианты её компонентного состава. Так, к примеру, М.Б. Шашкина, А.Д. Богачук, О.В. Зданович выделяют в структурном содержании исследовательской компетенции методологические знания, технологию исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность использовать их в профессиональной деятельности [8; 9]. Н.А. Сухина в качестве компонентов исследовательской компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка выделяет когнитивный (формирование системы знаний об исследовательской деятельности в педагогическом вузе), поведенческий (овладение исследовательскими стратегиями), креативный (усвоение

сз о со -а

А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

опыта творческой исследовательской деятельности) и эмоционально-волевой (формирование ценностно-эмоциональных отношений в процессе исследовательской деятельности) компоненты [10, 11]. Заметим, что многие авторы за основу своего понимания структуры исследовательской компетенции принимают предложенную И.А. Зимней модель компетентности. Более того, в отмеченных исследованиях единодушно выражается мнение о том, что вопросы формирования готовности студентов - будущих учителей к научно-исследовательской деятельности изучены недостаточно. Указывается также на отсутствие однозначного понимания сущности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, по-разному определяются ее структурные компоненты и их характеристики [11, с. 2]. У ученых также нет ясного представления о том, как формировать готовность учителя к обучению учащихся учебно-исследовательской деятельности, и нужны ли вообще специально направленные действия для формирования такой готовности [5, с. 5].

Попыткой решения существующей проблемы выступает исследование Н.А. Сухиной, в котором автор определяет конечный результат процесса формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка через моти-вационную, теоретическую, технологическую и результативную готовность [10, с. 11]. В качестве показателей этого результата («высокого уровня сфор-мированности исследовательской компетенции») ученым-методистом предлагаются: устойчивый интерес студента к исследовательской деятельности в вузе, высокая исследовательская активность студента, его желание самореализоваться в исследовательской деятельности, высокий уровень знаний методологии научных исследований [10, с. 16] и другие критерии, которые говорят о готовности студентов к научно-исследовательской деятельности на уровне ПК-11, но, к сожалению, не свидетельствуют о готовности к реализации ПК-12.

Понятие профессиональной готовности в психолого-педагогической литературе рассматривается как категория теории личности (установки, отношения, мотивы), как категория теории деятельности (состояние, процесс) и как категория профессиональной подготовки специалиста [12]. Как психологическая установка готовность есть побуждение к деятельности, личностное новообразование, которое определяется как морально-психологическая, мотивационная,собственно психологическая готовность [13]. Говоря о психологической готовности к научно-исследовательской работе в ВУЗе А.Д. Житников, делает акцент на добровольном желании студента участвовать в комплексе действий по развитию науки, а также его уверенности в результате [14].

В определении профессиональной готовности о педагога В.А. Сластенин выделяет две взаимоза-S висимых разновидности:

° 1) потенциальную готовность как профессио-5в нальную подготовленность (т.е. компетентность -

прим. автора) личности к соответствующей деятельности: систему знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, ценностей личности, ее отношений, в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

2) непосредственную, мгновенную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованости, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных заданий при соответствующих обстоятельствах и условиях [15, с. 98].

С.С. Витвицкая, характеризуя готовность к педагогической деятельности как сложное, многоуровневое, многокомпонентное образование, выделяет в её структуре профессионально-педагогическую направленность, развитые педагогические способности, систему научных ЗУН, компетенций и компетентностей, овладение которыми позволяют выпускнику эффективно выполнять профессиональную деятельность инновационного характера [13, с. 8]. Этот вид готовности не только проявляется в профессионально-педагогической деятельности, а также в ней формируется и развивается [13, с. 7].

В свете проведенного выше анализа профессиональная готовность студента - будущего учителя к исследовательской деятельности представляется нам как интегральное двухуровневое профессионально-личностное новообразование, включающее в себя готовность реализовать научно-исследовательскую деятельность в образовательной сфере (исследовательская компетентность как результат овладения ПК-11) и готовность к руководству учебно-исследовательской деятельностью учащихся (компетентность как результат овладения ПК-12).

Первый уровень профессиональной готовности - готовность студента-будущего учителя реализовать научно-исследовательскую деятельность в образовательной сфере включает в себя:

Мотивационный компонент: осознание необходимости и принятия важности исследовательской деятельности в профессиональном развитии, установка на творческую самореализацию как профессионала-исследователя, сформирован-ность личностной исследовательской парадигмы в педагогическом мышлении, включающей научное психолого-педагогическое мышление; способность к формулированию инновационных идей и концепций; определенная смелость, решительность, способность к риску; борьба с трафаретами, штампами; потребность в самовоспитании, критическом анализе и разумном использовании передового опыта, применении научных разработок в своей деятельности и др.

Когнитивный компонент: теоретические и практические знания, обеспечивающие понимание общеметодологических основ исследования, его структуры и этапов реализации; умение видеть проблемы, умения наблюдать, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, умение давать опреде-

ление понятиям, умение классифицировать; умение структурировать материал, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи, умения и навыки работы с информацией; осведомленность об основных характеристиках и методах исследования, возможностях современного справочно-библиографического аппарата, электронной базы данных и др.

Технологический (операционально-

деятельностный) компонент: способность осуществлять процедурную или конструктивно-технологическую сторону исследовательской деятельности, выполнять действия по обеспечению методологии исследования; владение совокупностью исследовательских умений, к которым относятся: 1) операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, корректно применять методологический аппарат исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций); 2) организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать и прогнозировать собственную научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия и действия своих партнеров в процессе работы); 3) практические исследовательские навыки (работать с информацией и литературными источниками, различными типами текстов научного жанра, проводить экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность); 4) коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении группового исследования [16].

Эмоционально-оценочный компонент: управлять своим эмоциональным состоянием и поведением в процессе выполнения различных форм и видов исследовательской деятельности; осуществлять рефлексию в сфере исследовательской и творческой деятельности, направленную на себя как исследователя и свой уровень методологической культуры; регулировать, контролировать, оценивать и анализировать качество исследовательской работы, её промежуточные и конечные результаты и др.;

Креативная готовность: самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи на творческом уровне, критически мыслить, быть открытым к новшествам и инновациям; адаптировать свои знания и умения к вариативным условиям существующей действительности; брать на себя ответственность за полученный результат при решении новых проблем; способность к автономности и социальной активности и др.

Дальнейшая конкретизация предложенной модели структурно-компонентного содержания готовности будущего учителя к научно-исследовательской деятельности должна прохо-

дить в соответствии с той образовательной сферой, в которой будущему выпускнику предстоит решать исследовательские задачи. Например, если речь идет о подготовке будущих учителей иностранного языка, то предметное поле научного исследования студента будут с наибольшей вероятностью составлять такие научные сферы, как лингвистика, методика обучения иностранным языкам и их отрасли.

Второй уровень профессиональной готовности будущего учителя к исследовательской деятельности составляет готовность руководить учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Понятие «руководить» означает «направлять» деятельность учащихся и «управлять» ею [17, с. 711]. Управленческая деятельность студента педагогического вуза, как известно, входит в состав педагогической деятельности - будущей профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность будущего учителя, являясь профессионально-педагогической, представляет сложное единство различных видов деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом. Ведущая роль в этой системе принадлежит преподавательской (обучающей) деятельности - совместной деятельности обучающего и обучаемого, направленной на организацию познавательной деятельности учащихся в ходе решения ими все новых и новых познавательных задач [18, с. 22-23]. Объектом обучения в нашем случае выступает учебно-исследовательская деятельность учащихся. Как отмечалось выше, сформированная у студента готовность к исследовательской деятельности может должна стать базой для реализации деятельности по руководству учебно-исследовательской деятельностью учащихся. Но, по мнению Н.Н. Никитиной, для того, чтобы управлять деятельностью других, учитель «должен научиться управлять собственной деятельностью, т.е. предварительно построить систему собственных действий, направленных на организацию деятельности школьников» [18, с. 27]. Это требует от будущего педагога специальных умений создания мотивации учащихся к их деятельности, включения их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов. Как видим, данный набор действий не входит в перечень компонентов готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Развитие этого блока профессиональных умений должно стать неотъемлемой и обязательной частью формирования профессиональной готовности студента-будущего учителя к исследовательской деятельности.

В основу моделирования процесса формирования профессиональной готовности студентов к исследовательской деятельности, на наш взгляд, может быть положена идея системно-структурного подхода к изучению профессиональной деятельности педагога, разработанная в свое время Н.В. Кузьминой [19]. Согласно этой теории, организация и управление активностью учащихся по ов-

сэ о со -а

А

—I

о

сз т; о

m О

от

З

ы о со

см см

ладению предметным содержанием познавательной (в нашем случае учебно-исследовательской) деятельностью происходит в ходе выполнения учителем целого ряда других видов деятельности, или операционно-структурных функций, - совокупности элементарных, промежуточных по цели действий: гностической, конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативной.

Исходя из существующей в литературе характеристики компонентного состава операционно-структурных функций, реализуемых учителем в процессе обучающей деятельности [20], приведем краткое описание компонентного состава готовности будущего учителя к руководству учебно-исследовательской деятельностью учащихся (УИДУ).

Гностический компонент - готовность выполнять действия, направленные на анализ целей, задач, условий УИДУ и её результатов: 1) действия предваряющего анализа (прогностические); 2) действия текущего анализа; 3) действия ретроспективного анализа (рефлексивные).

Конструктивно-планирующий компонент - готовность выполнять действия по проектированию и планированию УИДУ: 1) действия по проектированию целей, задач, процесса и результатов обучения; 2) действия по конструированию учебного материала; 3) действия по выбору методов, способов и средств обучения; 4) действия по планированию совместных действий учителя и учащихся.

Организаторский компонент - готовность осуществлять действия по организации педагогических действий и действий учащихся в УИДУ: 1) действия по созданию мотивационно стимулирующих установок учащихся к предстоящей деятельности; 2) действия по организации работы учащихся с информацией; 3) действия по организации совместной деятельности учителя и учащихся и учащихся между собой; 4) действий по стимулированию творческой познавательной активности школьников.

Коммуникативный компонент - готовность осуществлять действия по построению межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективной УИДУ: 1) действия по восприятию (перцепции) психологического состояния учащихся-партнеров по общению в процессе совместной деятельности; 2) действия по управлению общением учащихся в процессе совместной деятельности; 3) действия, направленные на решение речевых задач в процессе совместной деятельности.

Более детальное рассмотрение структурно-компонентного состава профессиональной готовности студента-будущего учителя в области исследовательской деятельности (Рис. 1) может и должно стать предметом отдельного исследования.

Таким образом, профессиональная готовность студента - будущего учителя к исследовательской деятельности является интегральной профессионально-личностной характеристикой, определяющей способность реализовать не толь-

ко собственно научно-исследовательскую деятельность в образовательной сфере, но и конкретные педагогические структурно-операционные функции по управлению учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Профессиональная готовность студента-будущего учителя к исследовательской деятельности

Готовность осуществлять научно-исследовательскую деятельность в образовательной сфере

М отивационный компонент

Когнитивный компонент

Технологический компонент

Эмоционально-

оценочный

компонент

Креативный компонент

Готовность руководить учебно-исследовательской деятельностью учащихся

Гностический компонент

Конструктивно-планирующий компонент

Организаторский компонент

Коммуникативный компонент

Рис. 1. Структурно-компонентный состав профессиональной готовности студентов - будущих учителей к исследовательской деятельности

Процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности должен включать не только различные формы учебно/ научно-исследовательской работы, способствующие формированию студента как исследователя, но и создавать условия, максимально приближающие его к будущей профессиональной деятельности по обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Именно такого рода профессиональная готовность к исследовательской деятельности способна обеспечить «развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога» [5, с. 10]. Формирование профессиональной готовности студента-будущего учителя к исследовательской деятельности предполагает создание адекватных условий для углубленной подготовки в области методологии научного познания, специальной подготовки в сфере планирования и проведения собственных научных исследований, а также методической подготовки студентов к обучению школьников учебно-исследовательской деятельности.

Литература

1. Федеральный закон от 29.12 20 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 06.02.2020)» // https://dokumenty24.ru/ zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf.html.

2. Кузнецова М.В. Мониторинг научно-исследовательской работы студентов в системе гарантии качества образования // Педагогическое образование и наука. - 2019. - № 4. - С. 146152.

3. Профстандарт: 01.001 Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) // https:// classinform.ru/profstandarty/01.001-pedagog-vospitatel-uchitel.html

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, (уровень бакалавриата) (4 декабря 2015 года) // http://www.osu.ru/docs/ fgos/vo/bak_44.03.01.pdf.

5. Середенко П.В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.. - Москва, 2008. - 39 с.

6. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Москва, 2003. - 20 с.

7. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании URL: http://www.rusreadorg.ru/ ckeditor_assets/attachments/63/i_a_zymnaya_ competency_and_competence.pdf.

8. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2006. - 240 с.

9. Зданович О.В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов -будущих учителей //Вестник ТГПу (TSPU Bulletin). - 2012. -11 (126). - С. 76-79.

10. Сухина Н.А. Формирование исследовательской компетенции учителя иностранного языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006. - 22 с.

11. Никитина Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2007. - 25 с.

12. Кузьминов Р.И. Готовность учителя к профессиональной деятельности как условие и предпосылка дидактического проектирования [Электронный ресурс]: Режим доступа: https:// superinf.ru/view_helpstud.php?id=4064

13. Витвицкая С.С. Структура и критерии готовности магистров образования к педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского Государственного Университета: Серия: Педагогика, психология. - № 2 (13). - 2013. - С. 5963.

14. Житников А.Д. Готовность студентов к научно-исследовательской работе в ВУЗе // Молодёжь и наука: Сборник материалов VII Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных, посвященной 50-летию первого полета человека в космос [Электронный ресурс]. - Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. - Режим до-

ступа: ULR: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/ section10.html, свободный.

15. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

16. Рудова Н.И. Исследовательская компетентность учителя как средство самореализации в педагогической карьере // https://infourok. ru/issledovatelskaya-kompetentnost-uchitelya-kak-sredstvo-samorealizacii-v-pedagogicheskoy-karere-1957393.html.

17. Ожегов С. В. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразе-ол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Ро М.: Азъ Ltd., 1992. - 960 c.

18. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислицинская. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.

19. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

20. Скрипникова Т.И. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ленинград, 1986. - 18 с.

STUDENTS-FUTURE TEACHERS' PROFESSIONAL READINESS FOR THE RESEARCH ACTIVITIES

Skripnikova T.I.

Candidate of pedagogical sciences, docent Far Eastern Federal University (FEFU)

The article considers the importance of the research component in the content of university training of future teachers. A comparative analysis of the research activities of university students and the research activities of school students is carried out, and on this basis it is concluded that it is necessary to form students-future teachers' professional readiness for the research activities. Modern approaches to the description of the structural and component composition of the research competency of future teachers are analyzed. The structural and component content of professional readiness for research activities as a two-level phenomenon is developed. The first level of professional readiness includes motivational, cognitive, technological, emotional-evaluative, and creative components. The components of the second level are gnostic, constructive-planning, organizational and communicative.

Keywords: research competence / competency, research activity of university students, educational and research activity of school students, students-future teachers' professional readiness for research activities.

References

1. Federal Law dated December 29, 20 No. 273-FZ «On Education in the Russian Federation» (as revised on February 6, 2020) «// https://dokumenty24.ru/zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf. html

2. Kuznetsova M.V. Monitoring of students' research work in the system of guaranteeing the quality of education // Pedagogical education and science. - 2019. - No. 4. - P. 146-152.

3. Professional standard: 01.001 Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher) // https://class-

C3

о

CO

-a

I=i А

—I

о

C3 t; о m О от

З

ы о со

inform.ru/profstandarty/01.001-pedagog-vospitatel-uchitel.html (02/19/2020)

4. Federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 44.03.01 Pedagogical education, (bachelor's level) (December 4, 2015) // http://www.osu.ru/docs/fgos/ vo/bak_44.03.01.pdf

5. Seredenko PV Formation of the readiness of future teachers to teach students research skills and abilities: Author's abstract. dis... Dr. ped. Sciences. - Moscow, 2008. - 39 p.

6. Leontovich A.V. Designing research activities for students: Author. dis. Cand. ped. sciences. - Moscow, 2003. - 20 p.

7. Zimnyaya I.A. Competence and competence in the context of the competence-based approach in education URL: http://www.rus-readorg.ru/ckeditor_assets/attachments/63/i_a_zymnaya_com-petency_and_competence.pdf (date accessed: 30.01.2021)

8. Shashkina M.B., Bagachuk A.V. Formation of research activities of students of a pedagogical university in the context of the implementation of the competence-based approach. Krasnoyarsk: Krasnoyar. state ped. un-t them. V.P. Astafieva, 2006. -240 p.

9. Zdanovich O.V. On the structure and content of the research competence of students - future teachers // Bulletin of TSPU (TSPU Bulletin). - 2012. -11 (126). - P. 76-79.

10. Sukhina N.A. Formation of research competence of a foreign language teacher: Author's abstract. dis. Cand. ped. sciences. - Barnaul, 2006. - 22 p.

11. Nikitina E. Yu. Formation of readiness of students of a pedagogical university for research activities by means of problem-based learning: Author's abstract. dis. Cand. ped. sciences. - Novokuznetsk, 2007. - 25 p.

12. Kuzminov RI The teacher's readiness for professional activity as a condition and prerequisite for didactic design [Electronic resource]: Access mode: https://superinf.ru/view_helpstud. php?id=4064.

13. Vitvitskaya S.S. Structure and criteria for master's readiness education to pedagogical activity // Vector of science Togliatti State University: Series: Pedagogy, psychology. - No. 2 (13). -2013. - P. 59-63.

14. Zhitnikov A.D. Readiness of students for research work in the university // Youth and Science: Collection of materials of the VII All-Russian Scientific and Technical Conference of Students, Postgraduates and Young Scientists, dedicated to the 50th anniversary of the first manned flight into space [Electronic resource]. - Krasnoyarsk: Siberian Federal University, 2011. -Access mode: ULR: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/sec-tion10.html, free.

15. Slastenin V.A. Formation of the personality of a teacher of the Soviet school in the process of professional training / V.A. Slas-tenin. - M.: Education, 1976. - 160 p.

16. Rudova N.I. Research competence of a teacher as a means of self-realization in a pedagogical career // https://infourok. ru/issledovatelskaya-kompetentnost-uchitelya-kak-sredstvo-samorealizacii-v-pedagogicheskoy-karere-1957393.html

17. Ozhegov S.V. and Shvedova N. Yu. Explanatory dictionary of the Russian language: 72500 words and 7500 phraseological units. expressions / Russian Academy of Sciences. Institute of Rus. lang.; ROM: Az Ltd., 1992. - 960 p.

18. Nikitina N.N. Introduction to teaching: Theory and practice: Textbook. manual for stud. higher. study. institutions / N.N. Nikitina, N.V. Kislitsinskaya. - 2nd ed., Rev. - M.: Publishing Center «Academy», 2006. - 224 p.

19. Kuzmina N.V. Methods of systemic pedagogical research. - L.: Publishing house of Leningrad State University, 1980. - 172 p.

20. Skripnikova T.I. Professionally-directed teaching of oral speech in German as a second specialty in a pedagogical university: Author's abstract. dis. Cand. ped. Sciences. - Leningrad, 1986. - 18 p.

o d

u

CM CM