CC BY
24
го периода обучения устной речи. Блоки заданий и упражнений являются комплексом, открытым для пополнения и модификаций. Приводимые формулировки выражают суть заданий и ориентированы на преподавателя.
8. Обучение устной речевой деятельности сту-дентов-инофонов на материалах текстов-интервью подчинено основной цели — научить творчески использовать средства языка и речи в условиях естественного общения. Для осуществления устного общения студентам-инофонам требуется умение воспринимать звучащее текстовое сообщение и владеть современными активными речеязыковыми средствами в соответствии с ситуацией общения.
9. При подборе текстов и заданий к ним учитываются возрастные, интеллектуальные, эмоциональные и другие особенности студентов и группы. Использование текста-интервью на уроках русского языка соответствует потребностям обучающихся и их интересу к устройству современного общества.
10. В основе устного общения лежит правильность восприятия и переработки информации, а его динамичность зависит от скорости речевой реакции [5]. Тексты-интервью приводят примеры эффективного устного общения, при котором «фаза понимания почти синхронна с фазой говорения» [6, 63], и способствуют тому, чтобы информация и навыки, по-
лучаемые на уроках русского языка, находили активное практическое применение в незапланированных внеучебных ситуациях. Это соотносится с качественными изменениями в преподавании русского языка, цель которого формулируется как обучение общению.
Литература
1. Варченко В.В. Цитатная речь в медиатексте. М.: Издательство ЛКИ, 2007. С. 240.
2. Городилова Г.Г. Темп речи как один из критериев сформированности навыков говорения // Вопросы обучения русскому произношению. М.: Изд-во Моск. унта, 1978. С. 104.
3. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова: Сборник статей. М.: Просвещение, 1966. С. 271.
4. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку: Дис. ... докт. пед. наук. М., 1969. С. 267.
5. Введенская Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи. Трудные темы. СПб.: Питер, 2005. С. 314.
6. Серова Т.С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1970. С. 325.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
Ф.В. РЕЗАКОВА,
соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, Московский гуманитарный педагогический институт
Аннотация. На основе анализа демократических процессов, происходящих в обществе, в том числе в системе образования, раскрываются основные принципы организации педагогического взаимодействия школы и семьи. Выявлены и обоснованы основные компоненты профессиональной готовности студентов и педагогов-практиков к сотрудничеству с родителями учащихся, определены условия эффективности профессионально-педагогической подготовки выпускников педагогических вузов к работе с семьей в условиях школы.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная готовность, педагогическое взаимодействие.
PROFESSIONAL READINESS OF TEACHERS AS A CONDITION OF REALIZATION OF THE SYSTEM APPROACH TO SCHOOL AND FAMILY INTERACTION
F. V. REZAKOVA,
applicant the degree of Candidate of pedagogical sciences, Moscow Humanitarian Pedagogical Institute
The summary. In article on the basis of the analysis of the democratic processes occurring in a society as a whole and, in particular, in an education system, main principles of the organization of pedagogical interaction of school and a family reveal. The basic components of professional readiness of students and teachers-experts to cooperation with parents of pupils are revealed and proved, conditions of efficiency of is professional-pedagogical preparation of graduates of teacher training Universities to work with a family in the conditions of school are defined.
Key words: vocational training, professional readiness, pedagogical interaction.
Демократизация общества требует осуществления сотрудничества педагогов с семьей учащегося на основе принципов целостного педагогического процесса.
Принцип гуманизации взаимодействия с семьей реализуется на основе следующих правил: Ф ценностного отношения к семье; $ личностно-ориентированного отношения; $ соблюдения субъект-субъектных отношений во взаимодействии с семьей;
$ опоры на положительное в сотрудничестве с роди -телями1.
Принцип целеустремленности предполагает тщательную разработку стратегии и тактики процесса взаимодействия с семьей, педагогический мониторинг качества взаимодействия с семьей.
Принцип систематичности и последовательности во взаимодействии с семьей требует системного подхода к решению проблем семьи и ребенка в ней, постоянной диагностики и коррекции педагогического взаимодействия с семьей.
Принцип учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей предполагает центрацию внимания на педагогической ситуации развития ребенка в семье, культурологический подход к развитию личности ребенка и взрослого в семье.
Необходимым условием творческой работы педагогов с родителями является знание специфики и методики этого вида деятельности, основ семейной педагогики2. Однако у большинства как начинающих учителей, так и студентов отсутствуют знания о жизни семьи, ее стремительных изменениях, новых типах внутрисемейных отношений. Отсюда неумение определить семейное неблагополучие, а значит, помочь школьнику, оказать ему педагогическую поддержку.
По характеру отношений к совершенствованию знаний и умений, необходимых для работы с родителями, можно выделить две группы педагогов. В первую входят учителя, признающие важность и значимость систематического знакомства с литературой по вопросам семьи и семейного воспитания, необходимость диагностирования семей учащихся класса. Педагоги систематически читают литературу о семье и семейном воспитании, стремятся лучше узнать родителей учащихся, установить с ними контакт. Вторую группу составляют педагоги, считающие, что качество работы с родителями зависит от личного опыта, который приобретается в течение многих лет работы,
и непосредственно не зависит от чтения педагогической литературы.
Мотивационная направленность профессиональной подготовки педагогов на взаимодействие «учитель — родители» определяется свободным владением профессиональными навыками общения с семьей, широким кругом психологических знаний о школьнике, семье и взаимодействии школы и семьи. Это предполагает, что приобретенный будущим учителем уровень в овладении знаний о работе с семьей — это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений о сотрудничестве двух важнейших институтов воспитания3.
Направленность на взаимодействие с семьей определяет наличие у выпускников педагогических вузов уверенности в правильности избранного содержания работы, педагогических действий по отношению к школьнику и его родителям. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение учителя4.
В рамках процесса непрерывной профессионально-педагогической подготовки учителей имеется противоречие между социальным заказом на подготовку педагога, способного результативно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей учащегося в новых условиях, и реальными возможностями этой подготовки. Для разрешения выявленного противоречия необходимо специальное конструирование педагогического процесса в системе повышения квалификации работников образования по формированию у классных руководителей и педагогов профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с родителями школьников. Это возможно при реализации следующих условий: $ включение в содержание педагогического процесса знаний о семье как о педагогической системе и об особенностях педагогического взаимодействия с ней в современных условиях;
$ соблюдение последовательности изучения содержания педагогического взаимодействия школы и семьи: исследование теории целостного педагогического процесса, освоение теории семьи как педагогической системы, изучение теории и практики педагогического взаимодействия педагогов и родителей в современных условиях общеобразовательного учреждения;
включение будущих педагогов в педагогическое взаимодействие школы и семьи в процессе обучения
через технологию формирования профессиональной готовности студентов, предусматривающую индивидуальную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут для каждого студента, а также специальный проект педагогического взаимодействия с семьей.
Анализ программ вузовской подготовки студентов к педагогическому взаимодействию с семьей позволяет определить цель и результат профессиональной готовности — психическое новообразование личности специалиста, раскрыть ее сущностные показатели через выделение компонентов формирования. К ним относятся когнитивный, технологический, исследовательский и ценностно-смысловой компоненты. Их содержание определяется путем теоретического анализа таких педагогических явлений, как «педагогическое взаимодействие школы и семьи» и «семья как педагогическая система». Показателями сформи-рованности каждого компонента и профессиональной готовности студентов и педагогов-практиков к работе с семьей являются знания, умения, отношения.
Когнитивный компонент предполагает знание научных подходов к изучению семьи и взаимодействия с ней, знание теоретических основ семьи как педагогической системы, знание содержания педагогического взаимодействия с семьей, знание методов исследования семьи как педагогической системы и процесса педагогического взаимодействия с родителями школьников.
Технологический компонент включает в себя умение выбрать адекватные содержание, формы, методы педагогического взаимодействия с семьей учащегося, умение разработать проект педагогического взаимодействия с семьей учащегося, умение организовать и управлять качеством сотрудничества с родителями, умение рефлексировать педагогическое взаимодействие школы и семьи.
Исследовательский компонент реализует умение изучать педагогический потенциал семьи, умение оценивать процесс и результат педагогического взаимодействия школы и семьи, умение анализировать собственную позицию и собственный опыт педаго-
гического взаимодействия, умение осуществлять мониторинг педагогического взаимодействия с семьей учащегося. Этот компонент особо значим в формировании профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, так как в период изменений в социальной реальности диагностические способности будущего педагога становятся ведущим средством самосовершенствования и совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Ценностно-смысловой компонент включает в себя признание ценности семьи как педагогической системы, значимость для учителя педагогического взаимодействия с семьей учащегося как компонента образовательного процесса, признание ценности собственной профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, признание ценности исследования педагогического потенциала семьи.
При формировании профессиональной готовности студентов и педагогов к работе с семьей необходимо стремиться к тому, чтобы личностный смысл для педагога приобрела его профессиональная деятельность. Формирование профессиональной готовности студентов и выпускников педагогических вузов к взаимодействию школы и семьи рассматривается как становление системы личностных смыслов, выражающих отношение будущих классных руководителей и педагогов к семье и взаимодействию с ней. Следовательно, одна из важнейших задач профессиональной подготовки — формирование ценностно-смысловой позиции учителя, отражающей его отношение к семье как педагогической ценности и к себе как активному субъекту взаимодействия с семьей.
1 См.: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
2 См.: Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М., 1988.
3 См.: Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002.
4 См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
