CC BY
117
УДК 378.02 (14.35.07)
О. А. Гаврилюк
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АВТОНОМНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ АВТОНОМИИ В ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Рассматривается педагогический контекст проблемы профессиональной автономности преподавателя вуза. Проанализированы особенности изучения проблемы профессиональной автономности преподавателя вуза в контексте российской и зарубежной педагогической науки. Проводится сопоставление данного качества специалиста с другими понятиями, характеризующими различные аспекты автономии в профессиональной деятельности педагога. Выделяются понятия «предоставленная автономия» и «освоенная автономия».
Ключевые слова: преподаватель вуза, профессиональная автономность, предоставленная автономия, освоенная автономия.
Автономность достаточно широко исследована как психологическое свойство личности, предполагающее самодетерминацию на основе внутренней мотивации (С. А. Богомаз, Т. О. Гордеева,
0. Е. Дергачева, Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев, М. А. Мартынова, Е. Н. Осин и др.). В педагогическом же контексте наряду с наличием многочисленных упоминаний об актуальности развития данного качества у современного преподавателя на сегодняшний день следует констатировать отсутствие единого понимания данного феномена. В педагогике автономность субъекта образования связывают с целым комплексом личностных характеристик. Среди таких характеристик в качестве основных выделяются высокий уровень самостоятельности (Е. В. Апанович, М. А. Ариян, Н. Ф. Коря-ковцева, С. Л. Новолодская), независимость, личностная позиция в выборе мотивов, ценностей, целей и средств деятельности (Ж. С. Аникина, Л. И. Агафонова, Н. Ф. Коряковцева), свободный выбор и принятие решений (М. Р. Кузнецова, P. Benson, D. Little, W. Littlewood), готовность к самоуправлению, самоконтролю (P. Benson,
1. McGrath, R. C. Smith), активному сотрудничеству (Г. Н. Шамонина, D. Little, R. S. Ramos). В работах, затрагивающих проблемы автономности личности в образовании, подчеркивается значимость стремления и внутренней мотивации к деятельности (Н. Ф. Коряковцева, Г. И. Резницкая, C. Thavenius). Ряд ученых связывают автономность с критической рефлексией (И. Д. Трофимова, P. Benson, T. Lamb), ответственностью (Е. А. Носачева, D. Allwright, R. J. Newell), готовностью к непрерывному саморазвитию (Н. Ф. Коряковцева, Т. Ю. Тамбовкина, R. S. Ramos), внутренней направленностью и самопроизвольностью (E. L. Deci, H. Holec, R. M. Ryan). Существуют и работы, в которых автономность рассматривается через понятия исследовательской компетентности личности (I. McGrath,), самостоятельного обучения в ресурсных центрах (L. Dickinson). В последнее время в педагогической литературе признается
более широкое значение термина «автономность», который, объединяя в себе целый комплекс стремлений, мотивов, качеств личности и способов деятельности, отражает образовательную философию (по С. Шерлину).
Конкретизируя исследуемое понятие применительно к преподавателю, следует отметить, что в педагогической литературе автономность преподавателей представлена как их право на свободу от контроля [1], как контроль педагогов за их собственной профессиональной деятельностью [2, 3], как способность преподавателей к самоуправлению, критической рефлексии, принятию решений и независимым действиям [4], к выбору в профессиональной деятельности [5], а также как способность к профессионально-личностному саморазвитию [2, 6, 7]. В целом существующие определения автономности преподавателя могут быть разделены на три типа: одни рассматривают автономность как качество педагога (его готовность или способность к автономной деятельности), другие - как способ его деятельности, третьи - как его право на свободную, независимую деятельность. При этом большинство исследователей связывают автономность педагога с уровнем его профессиональной компетентности и успешностью профессиональной деятельности [2, 7, 8].
Особенностью изучения проблемы профессиональной автономности преподавателя в контексте российской науки является одновременное использование двух терминов: «автономность» и «автономия», которые нередко взаимозаменяются
(Е. Ю. Богатская).
Такая непоследовательность в употреблении терминов имеет, во-первых, лингвистическое обоснование. Так, в англоязычной терминологии используется один термин - autonomy. Очевидно, в связи с этим зарубежными исследователями он часто рассматривается в различных аспектах. Так, например, рассуждая об автономии преподавателя, R. С. Smith выделяет несколько ее аспектов. В отношении профессиональной деятельности ученый
выделяет самоуправляемую профессиональную деятельность (аспект a); способность к самоуправляемой профессиональной деятельности (аспект b); свободу от контроля со стороны (аспект с). В отношении же профессионального развития им ведется речь о самоуправляемом профессиональном развитии (аспект d); способности к самоуправляемому профессиональному развитию (аспект e); свободе от контроля над профессиональным развитием (аспект f). При этом R. С. Smith отмечает, что аспекты a и d представляют собой поведенческую интерпретацию термина, аспекты b и e - техническую интерпретацию, а аспекты c и f - политическую [7, c. 93]. Такой подход соответствует представленной ранее в зарубежной литературе классификации аспектов рассмотрения учебной автономности (психологический, технический и политический), в соответствии с которой психологический аспект предполагает рассмотрение автономности как способности быть ответственным за свою деятельность, технический - совокупность навыков и умений, а политический - самоуправление и самоконтроль [1, с. 25].
Во-вторых, одновременное использование в отечественной науке двух терминов: «автономность» и «автономия» - обусловлено тем, что они обозначают различные аспекты сложного понятия, которое берет истоки в философии, социологии и политике и несет в себе глубокий ценностный смысл, расширяющий границы его использования. Подтверждением многоаспектности рассматриваемого понятия является выделение Д. А. Леонтьевым четырех значений понятия «автономия» с точки зрения психологической науки: как отделение человека от окружающего контекста (эмансипация); как черта личности; как базовая потребность, движущая сила, проявляющаяся на всех стадиях развития; как своезаконие (собственные жизненные принципы, система ценностей) [9].
Сопоставление имеющихся в психологии и педагогике определений автономности и автономии позволяет сделать вывод о том, что автономность гораздо чаще рассматривается учеными как личностная характеристика (способность или готовность) (В. И. Андреев, Н. Ф. Коряковцева, Е. А. Но-сачева, Е. Л. Сырцова). Термин же «автономия» в большинстве случаев используется для обозначения способа деятельности личности (Ю. Н. Кулют-кин, М. К. Мамардашвили, Е. Н. Соловова, Б. Е. Фишман, Г. И. Резницкая).
Учет рассмотренных выше общенаучных положений и контекста профессиональной деятельности педагога вуза, характеризующейся повышенным уровнем предоставленной свободы и требующей повышенной ответственности, позволяет вы-
делить несколько аспектов автономии преподавателя вуза с точки зрения педагогики.
Внешний аспект составляет предоставленная автономия. Внутренний аспект на этапе профессиональной подготовки педагога представлен его готовностью к профессиональной автономии, а на этапе совершенствования профессиональной подготовки - его автономностью. Наконец, соотношение внешнего и внутреннего аспектов составляет освоенную автономию педагога вуза. В таком понимании предоставленная автономия соответствует аспектам с и f в приведенной выше классификации Р. Смидта. При этом она не обязательно предполагает развитие внутреннего аспекта (готовности к автономии или автономности). Освоенная же автономия предполагает обязательное наличие как внешнего, так и внутреннего аспектов понятия. Она может быть рассмотрена как автономная профессиональная деятельность, предполагающая автономное профессиональное саморазвитие, что соответствует аспектам а и ^ в классификации Р Смидта. В основе внутреннего аспекта автономии (готовности к автономии или автономности) лежат как способности преподавателя, выделенные в аспектах Ь и e приведенной выше классификации, так и определенные стремления и умения автономной профессиональной деятельности. При этом готовность, характеризуя состояние, при котором личность готова перейти к новой сфере жизнедеятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбо-вич, В. А. Сластенин), является результатом подготовки преподавателя в вузе. Автономность же развивается на основе практического опыта автономной деятельности непосредственно в ходе профессиональной деятельности педагога вуза.
Сказанное позволяет вписать понятие «профессиональная автономность преподавателя» в контекст педагогических понятий, обозначающих другие аспекты автономии педагога вуза и использующихся для описания различных этапов профессиональной подготовки преподавателей. В целом суть представленных выше положений отражена в таблице.
В современной ситуации трансформации российского высшего образования все выделенные выше аспекты автономии являются чрезвычайно актуальными. Так, значимость внешнего аспекта автономии в образовании обусловлена принятием Федерального закона «Об автономных учреждениях» (2006), Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, других нормативно-правовых документов в области высшего образования, расширяющих академические свободы вузов, студентов и преподавателей. Между тем практика
современного высшего образования наглядно показывает, что предоставленная целому ряду вузов повышенная автономия вовсе не гарантирует освоения вузами (и педагогами как субъектами образовательной среды вуза) этого уровня автономии.
Аспекты рассмотрения автономии в контексте непрерывного педагогического образования
Аспекты рассмотре- ния автономии На этапе допрофессио-нальной подготовки На этапе профессиональной подготовки На этапе совершенствования профессиональной подготовки
Внешний Предостав- ленная учебная автономия Предоставленная учебно-профессиональная автономия Предоставленная профессиональная автономия
Внутрен- ний Учебная автономность Учебная автономность и готовность к профессиональной автономии Профессио- нальная автономность
Внешний и внутрен- ний Освоенная учебная автономия Освоенная учебно-про- фессиональная автономия Освоенная профессиональная автономия
Такой тип автономии может быть отнесен к выделенным Д. А. Леонтьевым внешним ресурсам свободы, которые лишь задают абстрактное поле доступных возможностей в той или иной ситуации. В то же время высокую значимость приобретают внутренние ресурсы свободы, которые определяют, какие из предоставленных возможностей конкретный субъект, обладающий определенными физическими и умственными способностями и умениями, в состоянии использовать, а какие нет [10]. В контексте исследуемой проблемы автономности преподавателя комплекс этих внутренних ресурсов педагога (включающих как врожденные способности его личности, так и развитые качества, умения, сформированные установки деятельности) выражается в его готовности к автономии в профессиональной деятельности (на этапе профессиональной подготовки) или в его автономности (на этапе совершенствования профессиональной подготовки). Готовность к автономии является основой для освоения педагогом того или иного уровня автономии в образовании. При этом как интегративное целое всех внутренних ресурсов специалиста, обусловливающих возможность его автономной профессиональной деятельности, такая готовность не является врожденной способностью личности, а формируется на этапе профессиональной подготовки [11, 12].
Между тем на этапе совершенствования профессиональной подготовки готовность педагога к автономии претерпевает серьезные трансформации под воздействием изменяющихся внешних и внутренних факторов, выступающих в качестве ресурсов профессиональной автономности. Среди внешних факторов, обусловливающих деятельность преподавателя вуза, Р. М. Магомедова выделяет социально-экономические (необходимость выполнить государственный заказ на подготовку высококвалифицированного специалиста, способного к личностно-профессиональному саморазвитию), технологические (необходимость владения информационными технологиями), организационные (необходимость адаптироваться к процессам, связанным с изменением статуса вузов и переходом на многоуровневую систему подготовки специалистов) и предметные (значимость готовности к постоянным изменениям в структуре и содержании дисциплин) [13, с. 97]. К внутренним факторам могут быть отнесены переоценка педагогом своих убеждений, идеалов и целей, формирование поведенческих штампов, эмоциональное выгорание или обусловленное бурными темпами развития техники снижение уровня владения педагогом современными информационными средствами). Отметим, что в контексте профессиональной деятельности преподавателя вуза большее значение приобретают и другие группы ресурсов, которые занимают промежуточное положение между внешними и внутренними. Так, социальные ресурсы профессиональной автономности педагога, по аналогии с выделенными Д. А. Леонтьевым социальными ресурсами свободы, будут включать его социальную позицию, статус, привилегии и личные отношения, которые позволяют ему в социальной ситуации действовать так, как другие действовать не могут. Как справедливо отмечает психолог, такие ресурсы амбивалентны, поскольку, увеличивая степень свободы, с одной стороны, с другой - они увеличивают и степень несвободы, накладывая дополнительные обязательства и вводя дополнительные «правила игры» [10]. Наконец, значение имеют и материальные условия (деньги и другие материальные блага). Как отмечает Д. А. Леонтьев, материальные ресурсы свободы «безусловно, расширяют пространство возможностей, однако „срабатываю^ только постольку, поскольку непосредственно находятся в данной ситуации в распоряжении субъекта (но могут быть отделены от него), в то время как личностные ресурсы носят неотчуждаемый характер» [10].
Для уточнения специфики понятия «профессиональная автономность преподавателя вуза» необходимо рассмотреть конкретный пример, взятый из контекста профессиональной деятельности педаго-
га вуза. Таким примером может послужить актуальная для современных преподавателей вузов необходимость выбора и приобретения нового учебника по преподаваемой ими дисциплине. В наше время существуют различные возможности решения данной проблемы: во-первых, можно просто отправиться в ближайший книжный магазин, во-вторых, воспользоваться ресурсами и услугами сети Интернет. Если первая возможность открыта для любого, то вторую может принимать в расчет только педагог, умеющий пользоваться Интернетом (это умение будет являться внутренним ресурсом) и имеющий доступ к Интернету (предоставленная автономия). При этом педагог, умеющий пользоваться Интернетом, в данной ситуации имеет больше возможностей и, следовательно, может освоить более высокий уровень автономии, чем преподаватель, лишенный этого умения. Таким образом, умения работать с компьютером, проектором и другой техникой, организовывать онлайн-общение, готовить презентации, пользоваться электронной почтой, владеть иностранным языком, писать заявки на гранты будут давать преподавателю вуза возможность освоить более высокий уровень профессиональной автономии. Между тем помимо данных умений для освоения более высокой степени профессиональной автономии педагогу вуза требуются и другие условия актуализации профессиональной автономии: определенные мотивы, установки деятельности и личностные качества, которые позволяют придать деятельности педагога характер автономной, т. е. независимой, ответственной, рациональной. При этом опыт освоения педагогами более высокого уровня автономии в конкретных ситуациях профессиональной деятельности и ответственного использования предоставленной им автономии обусловливает развитие у
них новой характеристики - профессиональной автономности, которая основана на внутренних ресурсах (качествах и свойствах личности), определяется комплексом мотивов и установок, ценностным отношением педагога к деятельности, уровнем развития у него комплекса специальных умений автономной деятельности и актуализируется в проблемных ситуациях профессиональной действительности, содержащих вызовы. Ведь, по мнению ученых, автономность развивается в ситуациях, когда человек подвергает нормы, с которыми он сталкивается, критическому оцениванию и затем принимает практические решения с помощью независимого и рационального размышления (см. работы Дж. Кристмана, О. А. Сергеевой, Б. Шварца, Р. Янга).
Таким образом, проведенное исследование позволило выявить специфику профессиональной автономности педагога вуза в сравнении с другими аспектами автономии в деятельности современного преподавателя вуза. Выявлено, что в контексте непрерывного педагогического образования профессиональная автономность характеризует педагога на этапе совершенствования его профессиональной подготовки. Именно профессиональная автономность определяет уровень освоенной педагогом профессиональной автономии. Включая комплекс мотивов и установок, определенное ценностное отношение преподавателя к собственной профессиональной деятельности, а также специальные умения автономной профессиональной деятельности, профессиональная автономность не сводится к простой совокупности составляющих ее компонентов, а является сложным интегративным механизмом адаптации педагога вуза к постоянно изменяющимся условиям образовательной среды.
Список литературы
1. Benson P. The philosophy and politics of learner autonomy. In Benson & Voller (eds.), 1997. Pp. 18-34.
2. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy // System. 1995. № 23 (2). Pp. 175-181.
3. Pearson C. L., Moomaw W. The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism // Educational Research Quarterly. 2005. № 29/1. Pp. 38-54.
4. Short P. M. Defining teacher empowerment // Education. 1994. № 114/4. Pp. 488-492.
5. Aoki N. Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom, and responsibility. In P. Benson and S. Toogood (eds) // Learner Autonomy 7: Challenges to Research and Practice, Dublin: Authentik, 2002. Pp. 110-124.
6. Allwright D. Autonomy in Language Pedagogy, in CRILE Working papers 6, Centre for Research in Education, Lancaster: University of Lancaster, 1990.
7. Smith R. Starting with Ourselves: Teacher-Learner Autonomy in Language Learning. In Sinclair B., McGrath I., Lamb T. // Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. Pp. 89-99.
8. Носачева Е. А. Профессиональная автономия преподавателя иностранных языков как проблема европейского и российского образования. Ростов н/Д: Ростиздат, 2009. 168 с.
9. Леонтьев Д. А. Феномен свободы: от воли к автономии личности // Только уникальное глобально: сб. статей в честь 60-летия Г. Л. Туль-чинского. СПб.: СПбГУКИ. 2007. С. 64-89.
10. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 1. URL: http://i-psy.ru/content/view/87/119/
11. Гаврилюк О. А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии. Красноярск: Гротеск, 2008. 196 с.
12. Сергеева О. А. Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. 2007. 27 с.
13. Магомедова Р. М. Организационные условия формирования профессиональных компетенций преподавателя вуза в процессе послевузовской подготовки // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 1 (129). С. 97-100.
Гаврилюк О. А., зав. кафедрой.
Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В. Ф. Войно-Ясенецкого.
Ул. Партизана Железняка, 1, Красноярск, Россия, 660022.
E-mail: oksana.gavrilyuk@mail.ru
Материал поступил в редакцию 09.08.2013.
O. A. Gavrilyuk
UNIVERSITY TEACHER PROFESSIONAL AUTONOMY AS ONE OF THE ASPECTS OF AUTONOMY IN EDUCATION WITHIN
THE CONTEXT OF PEDAGOGICAL SCIENCE
The paper considers pedagogical context of the problem of university teacher professional autonomy. Peculiarities of the investigation of university teacher professional autonomy within the context of Russian and foreign pedagogical science are analyzed. This teacher personality attribute is compared with the other phenomena characterizing different aspects of autonomy in teacher professional activity. The article reveals such aspects of autonomy in teaching as provided autonomy and perceived autonomy.
Key words: university teacher, professional autonomy, provided autonomy, perceived autonomy.
References
1. Benson P. The philosophy and politics of learner autonomy. In Benson & Voller (eds.), 1997. Pp. 18-34.
2. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System, 1995. № 23, 2, pp. 175-181.
3. Pearson C. L., Moomaw W. The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 2005, № 29/1, pp. 38-54.
4. Short P. M. Defining teacher empowerment. Education, 1994, 114/4, pp. 488-492.
5. Aoki N. Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom, and responsibility. In P. Benson and S. Toogood (eds). Learner Autonomy 7: Challenges to Research and Practice. Dublin: Authentik. 2002. Pp. 110-124.
6. Allwright D., Autonomy in Language Pedagogy, CRILE Working papers 6, Centre for Research in Education, Lancaster: University of Lancaster, 1990.
7. Smith R. Starting with Ourselves: Teacher-Learner Autonomy in Language Learning. In Sinclair B., McGrath I., Lamb T. Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions, London: Longman, 2000. Pp. 89-99.
8. Nosacheva E. A. Professional autonomy of foreign language teacher as a problem of Russian and European education: monograph. Rostov n/D, Rostizdat Publ., 2009. 168 p. (in Russian).
9. Leont'ev D. A. The phenomenon of freedom: from will to personal autonomy. Only unique things are global: collection of articles in honour of G. L. Tul'chinskiy's diamond anniversary. SPb.: SPbGUKI Publ., 2007. Pp. 64-89 (in Russian).
10. Leont'ev D. A. Psychology of freedom: to the problem of personal self-identification. Psychological Journal, 2000, vol. 21, no. 1. URL: http://i-psy. ru/content/view/87/119/
11. Gavrilyuk O. A. Pedagogical conditions of the development of readiness to professional autonomy in future teachers. Krasnoyarsk: Grotesk Publ., 2008. 196 p. (in Russian).
12. Sergeeva O. A. Psychological-pedagogical conditions of personal autonomy development in the course of training of students in psychology. Abstract of thesis candidate of psychol. sci., 2007. 27 p. (in Russian).
13. Magomedova R. M. Organizational conditions of formation of professional competences of the teacher of higher education institution in the course of postgraduate training. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 1 (129), pp. 97-100 (in Russian).
V. F. Voino-Yasenetsky Krasnoyarsk State Medical University.
Ul. P. Zheleznyak, 1, Krasnoyarsk, Russia, 660022.
E-mail: oksana.gavrilyuk@mail.ru
