CC BY
546
РАЗДЕЛ II
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378+37.0
В. А. Сластенин
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Одно из направлений модернизации образования составляет обеспечение высокого профессионализма педагогических кадров.
Профессионализм является основополагающей категорией акмеологии. На ранних этапах развития этой науки наиболее распространенным было определение профессионализма, данное Н. В. Кузьминой, в котором отчетливо просматривалась ориентация на деятельностный аспект проблемы профессионализма. Оно и сейчас остается важным методологическим ориентиром. В то же время постепенно стало очевидным, что данная категория должна отражать еще и личностный аспект, поскольку профессиональные достижения обусловливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств. Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассматривать его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем - профессионализма личности и профессионализма деятельности.
По определению А. А. Деркача, профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.
Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.
Таким образом, профессионализм личности и деятельности - это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. В то же время при решении практических задач, связанных с развитием профессионализма, в силу различного содержания применяемых акмеологических технологий такое разделение является целесообразным. Равноправное ли это единство? По-видимому, на разных этапах развития профессионализма какой-то его вид может доминировать. Скорее всего, тон будет задавать все же деятельностная сторона. Интенсивное развитие умений будет тормозиться, если от его уровня отстают соответствующие ему психологические профессионально важные качества. Развитие личностных качеств позволит освоить новые умения или повысить эффективность уже
существующих. Так будет продолжаться до тех пор, пока не наступит уров-невое соответствие.
Профессионализм характеризуется прежде всего высокой продуктивностью, или эффективностью деятельности.
Высокопродуктивной считается деятельность, отличающаяся высокими показателями качества по основным показателям - производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности, преследующим положительные социально значимые цели, сохраняющим здоровье специалиста и развивающим его как личность.
Малопродуктивной считается деятельность, если она не отличается высокими показателями качества и производительности и если в ней не выражено стремление к достижению положительных социально значимых целей.
Непродуктивной является деятельность, если она характеризуется низкими показателями качества и производительности и не преследует положительные социально значимые цели.
Высокая продуктивность деятельности, присущая профессионалам, нередко служит основанием для отождествления профессионализма с профессиональным мастерством. Действительно, между этими базовыми категориями психологии труда и акмеологии мпого общего, но ставить знак равенства между ними нельзя.
Мастерством в психологии труда называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К. К. Платонов).
Как видно из данного определения, мастерство в содержательном отношении близко к категории профессионализма деятельности, поскольку во главу угла ставятся развитые профессиональные умения и гибкие навыки. Вместе с тем в определении мастерства речь не идет об уровне личностнопрофессиональных качеств, хотя система умений и навыков без них не может быть сформирована. Для того чтобы достигнуть профессионального мастерства, необходимо обладать определенным личностным потенциалом, или стартовыми личностными возможностями - общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой. В связи с этим явление мастерства может быть квалифицировано как составная часть категории профессионализма.
Достижение профессионализма связано не только с обретением профессионального мастерства, но и с развитием личностно-профессиональных качеств. Поэтому становление настоящего профессионала закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста.
Личностно-профессиональное развитие - это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения и ее профессионализм, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.
Профессионально-личностное развитие учителя представляет собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения относитель-
но собственной деятельности, способа ее осуществления и самореализации. Основными критериями профессионально-личностного развития выступают уровни сформированности методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической культуры учителя.
Особенности управления профессионально-личностным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики, характеризующейся порождением ее субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности, заключаются в его ценностно-ориентированном характере, диалогизации управления, в трансформации управления в соуправление, в гибкости, подвижности организационной структуры управления, в сетевом (горизонтально-координационном) типе взаимодействия ее компонентов.
Модель профессионала включает следующие компоненты:
- свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношения к внешнему миру, особенности проявления креативности, интеллектуальные и операторные черты индивидуальности, эмоциональность, профессиональные ожидания, представление о своем месте в профессиональной общности);
- праксис профессионала (специфические черты, моторика, умения, навыки, действия);
- гнозис профессионала (специфические черты, прием информации, ее переработка и принятие решений, гностические умения, навыки и действия);
-информированность, знания, опьгг, культура профессионала (специфические черты, ориентировка в области пауки и теоретического знания, профессиональные знания в предметной области);
- психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены, нагрузки и трудности в данной профессиональной области);
- осмысление своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии.
Можно выделить следующие стадии генезиса профессионально-педагогической деятельности:
1) предгенезис (создание предпосылок деятельности);
2) собственно генезис (становление деятельности);
3) совершенствование сложившейся деятельности;
4) деструкция деятельности (эта стадия наступает сразу за второй).
Качественные преобразования, происходящие на том или ином этапе системы непрерывного педагогического образования, не всегда адекватно отражают обозначенные выше стадии развития профессионально-педагогической деятельности. Более того, этот процесс нередко связан с тенденцией циклических возвращений в силу различных причин и обстоятельств, складывающихся в тот или иной момент на определенной стадии его развития, что свидетельствует о нелинейном характере развития деятельности и профессионализма педагога.
Особую роль в этом процессе играет возникновение кризисных моментов, которые являются точками «ветвления» выбора целей, смыслов, различного рода барьеров в деятельности, воздействием случайных, непредвиденных обстоятельств. Кризис, прерывая стабильный этап развития профессиональной деятельности педагога, как правило, обусловливает разно-
векторный характер этого развития. В случае сохранения прежних «схем» профессиональной деятельности педагога для решения новых задач происходит деградация вплоть до полного разрушения. Если же кризис разрешается педагогом новыми способами, то происходят прогрессивные качественные преобразования профессиональной деятельности, рост профессионализма учителя.
Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой сегодня, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют дальнейшего, более углубленного исследования обозначенной проблематики. В числе первостепенных оказывается проблема профессиональной деятельности учителя на протяжении всех этапов ее развития в системе педагогического образования.
Нередко предается забвению важнейшее требование, предъявляемое к исследованиям подобного рода, — учет специфики этапа профессионального становления, на котором изучается динамика развития деятельности учителя. Предстоит также критически переосмыслить сложившееся представление о так называемом «послевузовском» этапе, ибо пока он чаще всего отождествляется с периодом адаптации молодого специалиста, но не выводит на воспроизведение всего жизненного пути учителя. Впрочем, и само понятие «жизненный путь», на котором центрируются исследования многих психологов (Л. И. Анцыферова, Н. А. Логинов, А. В. Петровский и др.), еще не вошло достаточно прочно в терминологический аппарат теории высшего педагогического образования, вследствие чего подлинная диалектика профессиональной биографии учителя оказывается заведомо «усеченной».
Особенностью педагогической деятельности является то, что из средств и условий ее функционирования на первый план выступает личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор содержания, которое он доносит до воспитанников. Его важнейшая задача - персонифицировать это содержание, сделать его для ученика «своим», личностно-значимым, способствовать созданию такой атмосферы, в которой ребенок «проживает» педагогический процесс, а не «отбывает» его (А. Н. Леонтьев). А это требует от педагога активного включения в систему своих ценностных ориентаций и установок на развитие творческого стиля мышления, формирования образа «Я» как активного субъекта деятельности, ориентации на целостное самопроявление и самовыражение.
Как отмечал Б. Г. Ананьев, предпосылкой успешности какой-либо деятельности является не просто сумма необходимых свойств, а определенная структура способностей и одаренности, их функциональный состав, различное сочетание в нем сенсомоторных, мнемических, логических, эмопи-онально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека. Проблема состоит в том, что молодой учитель не испытывает потребности в росте, в развитии своей педагогической деятельности. В результате происходит накопление стереотипных приемов, а рутинный стиль работы связан со стереотипным мышлением. У таких учителей оказываются ярко выраженными тенденция к механическому копированию чужого опыта, некритическое отношение к своему опыту, бездумное следование рецептам. Дефицит кон-
кретных знаний, которые могут быть приобретены лишь на практике, не стимулирует их дальнейшее формирование, а приводит к снижению роли теоретических знаний, противопоставлению теории и практики, педагогическая теория следует как бы параллельно с практической деятельностью, не обогащая ее и не являясь преобразующей силой в образовательной практике.
Высший уровень, на котором происходит становление педагога-про-фессионала - это уровень творческого саморазвития, когда он выступает как субъект этого развития, прежде всего, профессионального. В
центре внимания оказываются те потребности и мотивы, которые побуждают осваивать новые условия жизнедеятельности, проделывать нелегкую работу по перестройке своих привычек и навыков. Молодого учителя отличают опора на сильные стороны своей личности: позитивное, практически действенное отношение к педагогической профессии; стремление к постоянному совершенствованию своего мастерства; высокий уровень освоения социально значимых целей, способность активно и самостоятельно определять новые цели, пути их достижения, строить планы, осуществлять самоконтроль, т. е. произвольно направлять и регулировать свою деятельность. Педагог самостоятельно решает педагогические задачи, способен к различным модификациям практического опыта, творчески, нестандартно подходит к рассмотрению возникающих проблем. Непрерывное накопление новых знаний и умений, новых способов ориентировки в мире приводит к проявлению новых психологических возможностей человека. Возникающее при этом у личности переживание своих возросших возможностей выступает как мотиватор, как движущая сила особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций. Тем самым формируется механизм поиска новых, необычных трудных ситуаций. Данный уровень отношения к овладению профессией характеризуется и возросшей степенью требовательности к себе, своей деятельности. Педагога отличают высокое чувство самокритичности, склонность к профессиональному самоанализу, рефлексивной деятельности. Процесс творческого саморазвития сопровождается становлением педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как личности.
Говоря о личностных факторах становления педагога-профессионала, необходимо подчеркнуть, что ведущую роль в нем играют глубоко внутренние психические процессы, которые происходят в самой личности: обретение смысла деятельности, формирование смыслового ядра личности, ее переживания, создание «внутреннего локуса оценивания», способность и потребность личности в собственном саморазвитии и др. Мотив и цель становятся подлинными регуляторами деятельности лишь будучи преломленными через систему соотношения смыслов и значений, через структуру сознания.
Один из главных внутренних регуляторов развития профессионализма деятельности учителя—его самооценка. Для творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим. Это не означает, что он пренебрегает мнением других или не желает его понять. Это просто означает, что основа оценивания - внутри него, в реакции его собственного организма и в его собственной оценке про-
неведения. Если человек «чувствует», что это его «Я» в действии, ЧТО это реализация его возможностей, которые до этого момента не проявлялись, а теперь вызваны к жизни, тогда его творение «на уровне» является творческим, и никакое оценивание извне не может поколебать этот незыблемый факт (К. Роджерс). Мы убеждены, что это положение имеет непосредственное отношение к самооценке педагога, которая выступает детерминантой развития его профессиональной деятельности.
Развитие профессионализма педагога осуществляется путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами. Важно заметить, что речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими, а о диалектике их становления. Начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии педагогом своей профессиональной деятельности создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к пересмотру ценности (аксиологическому анализу) наличных внешних регуляторов и их корректировке, предписыванию каждому из них ограничения влияния, т. е. переконструированию системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая система внешних регуляторов побуждает личность к интенсивному многоплановому совершенствованию.
Все рассмотренные детерминанты обусловливают закономерный характер развития профессионализма учителя и должны быть учтены в управлении данным процессом на всех этапах непрерывного педагогического образования.
Решающим признаком профессионализма учителя является готовность к творческому решению профессионально-педагогических задач.
Анализируя педагогическую деятельность как процесс решения творческих задач, В. А. Кан-Калик выделил следующие ее профессиологические особенности:
1. Творческие элементы присутствуют во всех сферах педагогической деятельности, хотя в педагогическом труде и функционирует определенная совокупность приемов и навыков, которым он обучается. Но применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях. В этом своеобразном взаимодействии сформированных приемов и навыков деятельности и не стоящей на месте, развивающейся структуры образовательного процесса с постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, требующими: применения скорректированных и модифицированных приемов и навыков, заключается специфика педагогического творчества.
2. Творческий процесс педагога сопряжен с творческим процессом каждого учащегося и всего учительского коллектива.
3. Большая часть творческого процесса педагога осуществляется на людях, в обстановке публичной деятельности, что также накладывает неизбежный отпечаток на специфику протекания самого творческого процесса и предъявляет определенные требования к личности учителя. Такой характер педагогического творчества требует от учителя умения максимально управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у учащихся.
Правомерно заметить, что в реальной педагогической деятельности трудно отделить норму от творчества, поскольку творчество - не отдельная ее сторона, а наиболее существенная и необходимая характеристика. И норма, и творчество находятся в тесном и подвижном взаимодействии. Для процесса творческого решения педагогических задач характерно наличие как продуктивных, так и репродуктивных элементов, причем они соотносятся между собой диалектически динамично и взаимно переходят друг в друга; кроме того, «удельный вес» каждого из них зависит от многих факторов, в том числе от содержания задачи, от условий, в которых она решается, и т. п.
«Внутренней, интимной стороной овладения профессией, - пишет В. Д. Шадриков. - является формирование готовности к профессиональной деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переконструирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической готовности к профессиональной деятельности». Тот же автор одним из первых дал характеристику готовности к решению задач профессионально-педагогической деятельности. Эта готовность, по мнению В. Д. Шадрикова, выступает не только как рабочая мобилизация профессиональной и психологической возможностей, но и как высший профессионализм, основанный на разнообразных, отобранных социальным опытом и профессией резервах, компенсациях и замещениях, рожденных самосовершенствованием природных данных, личного опыта и практики, педагогической школой и собственной профессиональной ориентацией.
По существу, о готовности к творческому решению педагогических задач речь идет в ранних трудах А. А. Деркача. Он определяет эту готовность как целостное проявление всех сторон личности, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты. Формирование данной готовности означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают профессионалу возможность эффективно выполнять свои функции. Поскольку совершенствование деятельности и формирование готовности к ней есть двусторонний взаимосвязанный процесс, а уровень готовности к ней определяет оптимальную работоспособность человека и высокую продуктивность его труда, то повышение уровня готовности можно рассматривать как основу совершенствования педагогического профессионализма.
Понятие профессионализма до последнего времени не обрело самостоятельного статуса в категориально-терминологическом аппарате педагогической науки, пока эти функции не взяла на себя акмеология. Справедливости ради надо, однако, заметить, что, как правило, без обращения к этому понятию профессионализм учителя давно вошел в научный оборот отечественной педагогики и психологии.
Профессионализм учителя П. Ф. Калтерев видел в его дееспособности как активного субъекта педагогического процесса, ориентированного на самовоспитание и саморазвитие личности.
По утверждению П. П. Блонского, главное в работе с учителем состоит в том, чтобы научить его самообразованию, научить его самостоятельно, в течение всей его будущей жизни, когда при нем не будет ни лекторов, ни преподавателей, изучать все, что ему нужно.
Самая важная идея, которая, по мнению С. Т. Шацкого, должна быть понята учителем, - это эволюция педагогического дела. Эволюция работы и поиски форм, путей, методов, причин и следствий педагогических явлений тесно спаяны друг с другом. Ему казалась глубоко ненормальной, не соответствующей духу дела и его сути обычная консервативность педагогической деятельности. Она, как и дети, должна быть живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущейся, ищущей.
Профессионал высшего класса, А. С. Макаренко настаивал на том, что педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей. Это специальность, которой нужно учить, как любой другой. «Мастерство - это чего можно добиться, — читаем у А. С. Макаренко, — и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так может и должен быть прекрасным мастером педагог... Я уверен, чго все мы люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, - мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он владеет мастерством, - зависит от собственного напора». Как справедливо отмечая А. С. Макаренко, ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, квалификацию, золотые руки, глубокое знание предмета, ясную мысль.
Размышляя о педагогическом профессионализме, В. А. Сухомлинский неизменно подчеркивал: «Ни один учитель не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков».
Интересные наблюдения о профессионализме учителя содержатся в педагогическом творчестве Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, И. П. Иванова, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. Всесторонний анализ профессионализма педагога осуществлен А. К. Марковой.
По ее мнению, профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. При анализе профессионализма, полагает автор, необходимо преодолеть технологические и технопрактические мифы, когда он рассматривается как овладение прежде всего новыми технологиями, средствами, различными «ноу-хау», и когда в тени остаются мотивы поведения человека. На самом деле при рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд.
В исследованиях И. Д. Багаевой, Н. В. Кузьминой и Ю. С. Шапошниковой сделан вывод, что вершин профессионализма достигают лишь те учителя, которых характеризует сформулированность значимого личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного предназначения.
Согласно 3. И. Равкину, профессионализм педагога - высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкая профессиональная и общая эрудиция, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования.
В трактовке Е. И. Рогова, профессионализм есть совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Е. И. Рогов наметил и обосновал пути формирования профессионализма педагога:
- формирование личностного смысла деятельности в результате изменения системы выполнения деятельности, ее функций и иерархического строения;
- становление профессионального мировоззрения на основе изменения личности субъекта;
- становление профессиональной культуры вследствие изменения когнитивных, эмоциональных и практических компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, преобразования воздействия на объект в процессе взаимодействия.
По мнению В. Я. Синенко, профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психо л ого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни.
Исследования Н. Т. Селезневой показали, что учителя-профессионала отличают устойчивые целостные характеристики: отношения, позиции, способы принятия решения, механизмы регуляции. Основными механизмами регуляции профессионалов являются цели, смыслы, значения (общекультурные, социальные, технологические, личностные), тогда как для непрофессионалов основными механизмами саморегуляции служат социальные сценарии, свойства темперамента, нормы, ценности общения в педагогическом коллективе.
Н. В. Кухарев и В. С. Решетько, исследуя диагностику педагогического творчества, отмечают, что профессионализм учителя включает, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. Во-вторых, профессионализм педагога является концентрированным показателем различных уровней творчества, обеспечивающих ему успех в деле. При этом, что особенно важно, в качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности. Объясняется это тем, что формирование педагога-профессионала начина-
ется с его умения анализировать собственную деятельность и ее результаты. От анализа эффективности решения ситуативных педагогических задач учитель поднимается до осмысления и анализа тактических задач, а от них -до осознания и прогнозирования стратегических педагогических задач. На этом пути педагог постоянно реконструирует собственную деятельность, корректирует образ ее результата.
В. И. Журавлев ввел эталоны профессионализма относительно учителя-мастера: вдохновитель, друг, интеллектуал, куратор, новатор, организатор, нравственный наставник, психолог, социолог, технолог. Л. Л. Шевченко, раскрывая их сущность, подчеркивает, что они могут быть освоены учителем на основе собственной авторской программы. Он разработал критерии педагогического профессионализма: субъективные (индивидуальные моральные установки, зависящие от уровня воспитанности личности) и объективные, включающие обязательный комплекс профессионально значимых качеств (терпимость, доброжелательность, чуткость, уравновешенность, утонченность, сострадание, человечность).
В докторской диссертации Л. К. Гребенкиной профессионализм учителя интерпретируется как целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога, его профессиональный рост и мастерство. В содержательном плане профессионализм учителя - это синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, ориентаций, духовнонравственных качеств личности, главный мотив и высший итог педагогической деятельности, исполнение субъективно-социальных ролей.
С нашей мочки зрения, профессионализм учителя - качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.
Как интегральное личностное образование, профессионализм учителя соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.
Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражая нравственно-психологическое содержание профессионализма учителя. Этот компонент несет в себе потребность учителя самостоятельно ставить и достигать цели профессионально-творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная Я-концепция). Без мотивационной направленности субъекта овладение избранной профессией и эффективность процесса повышения квалификации будут минимальными даже в том случае, если педагог имеет в достаточной степени развитый интеллект и склонность к творческой деятельности. Изначальная личностная позиция отражает характер вовлеченности субъекта как целостного «Я» в развертывающуюся деятельность, что соответственно влияет на ее организацию и продуктивность.
Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до определенного уровня знания.
Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность аффективных профессиональных умений и навыков, владение совершенными алгоритмами и способами достижения высоких результатов педагогической деятельности. Помимо развитых антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, профессионализм включает в себя коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку. Последнее непосредственно связано с интеллектуальной, личностной и межличностной рефлексией (Н. Г. Алексеев, А. А. Деркач, В. К. Зарецкий, 10. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов). Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление субъектом движения в содержании проблемной ситуации, на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания. Личностная рефлексия связана с самоорганизацией через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего «Я». Межличностная рефлексия предполагает самоорганизацию своей деятельности через осмысление личности и деятельности партнера по совместной деятельности.
Как подчеркивает А. А. Бодалев, если человек, проходя отрезок своего жизненного пути, который принято называть взрослостью, с предельной самоотдачей овладевает специальностью, а затем с полной ответственностью за результаты своего труда работает как профессионал и, не останавливаясь на уже достигнутом им, стремится выйти на уровень Мастера в своей области труда, то все это, конечно, — показатели его зрелости как субъекта деятельности.
Согласно В. Г. Зазыкину, общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются:
- развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно, «далеко» и наделаю прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;
- высокий уровень саморегуляции, который характеризуется умением управлять своим состоянием, высокой работоспособностью, стрессоустойчи-востью, постоянной готовностью к экстренным действиям, способностью мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;
-умение принимать решения: их смелость, своевременность и точность, нестандартность и эффективность;
- креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях творчески решать профессиональные задачи;
- высокая и адекватная мотивация достижений.
Акмеологический подход выступает методологическим регулятивом исследования профессионализма учителя-педагога.
