CC BY
16
_ОБГОВОРЮеМО ПРОБЛЕМУ_
Грунтуючись на цьому, ми дшшли висновку, що побудова иедагопчно1 технологи економчно1 освети студент можлива за реал1зацн наступних вимог до способу завдання мети - Еихщнси ланки системи таюи освгги: iepapxi4HicTb, диффенцшовашсть, однозначшсть на заданому piEHi засвоення, вим1рювашсть - параметрична ощнка якосп засвоення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Чабанова Н. В., Василенко Ю. А. Бухгалтерский фшансовий об.тйк. - К.: Акадешя, 2002. - 672 с.
2. Чернящук Н. Л. Технолопя формування еконоинчних знань у майбутшх шженер1в-педагопв / Навч. поабник. - Луцьк: Твердыня, 2007. -152 с.
3. Юровський Б. Е. Бухгалтерский об.щк та оподаткування операцш в шоземнш валкт И Консультант бухгалтера. - 2002. -№ 51. - С. 67-78.
4. Павлюк I. М. Рекомендацн з оргаизацп i ведения бухгалтерського об.тику бартерних, експортно-¡мпсртннх i валютннх операцш на гадпрнемствах i в оргашзащях Украшн. - К., 2002.
5. Падалка О. С., HiciimyK А. С., Смолюк I. О., Шпак О. Т. Педагопчш технолоп!. - К., 1995. - 254 с.
Вжтор СИДОРЕНКО, Андр1Й МАЛИХ1Н
ПРОФЕСШНА КОМПЕТЕНТШСТЬ ЯК КРИТ ЕРШ ПРОФЕСШНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА
На ocHoei огияду псш,опого-педагог1ч,но1 nlmepamypu компетеннтшсть представлена я к ятсна характеристика ступеня овоподшня особистютю своею професшнаю д1яльшстю.
У Нацюнальнш доктрин! розвитку освгга [10] зазначаеться, що головним завданням вищо1 школи е професшна гадготовка студент, формування спещал1спв ¡з вищою освггою, здатних до творчосп, прийнятгя оптимальных piineHb. Саме тому особливоК актуальносп набувае проблема професшного становления майбутнього вчителя, спроможного вир1шувати складш завдання навчання i виховання зростаючих фомадян Украши.
Процес професшного становления особистосп охоплюе псрюд з початку формування и фаховнх inrepeciB до завфшения професшного життя. BiH вмшуе в себе певш стадн кожназ яких характеризуемся спецж}мчними психоф1зюлопчними i сощально-пснхолопчннмн особлив остями, що забезпечують ycniuiHe здшснення професшно! д1яльносп. Головною рисою понятгя "нрофесшне становления» е щось, що вже виникло, але ще не набрало завершального вигляду, певно1 форми. Близьким за зм1стом до нього е понятгя «професшний розвитою>, основна суть якого - законом1рш змши особистосп пщ час здшснення нею профеайно! д1яльносп. BiH характеризуеться юльисно-яисними та структурними пфетвореннями, що забезпечують нормальне функщонування людини як суб'екта пращ. 1дентиф1кащя особистосп з профеаею пфедбачае таке злиття життя профеаонала з його д1ялыистю. при якому набуп ним TiinoEi риси починають проявлятися у Bcix шших сффах життедшлыюсп i визначають його ставлення до навколишньо! дшсносп. Tarai точки зору дстримувалися вщом1 психологи К. Абульханова-Славська, Л. Анциффова, Л. Божов1ч, М. Пнзбург, В. Петровський та ш.
Теор1я професшного становления особистосп дае можттирлсть розробити технолопю i методику професшного становления майбутнього вчителя. Заснована на комплексному niflxofli до проблеми розвитку професшноГ культури особистосп засобами педагопки, психологи, естетики та ¡нших наук, де вони сшвиорядковаш, взаемоиов'язаш, скоординоваш в рамках одного предмета, одше! теорп, мети i завдання, вона сприяе розробщ системи погляд1в, уявлень та щей, спрямованих на тлумачення складних парадигм професшного становления майбутнього педагога. В цьому випадку теор1я професшного становления разом ¡з доопдженням завдань, компонент, метод1в i принцитв формування особистосп перетворюеться в Teopiro, що реал1зуе принцип гумашзму в професшнш шдготовщ вчителя. Бшыно1 актуальносп в зв'язку з цим набувае визначення критфив ефективносп професшного становления майбутнього вчителя.
Мета статт1 - охаракгфизувати професшну компетентшсть як один ¡з важпивих критерпв професшного становления майбутнього вчителя.
Однозначного, загальноприйнятого визначення критфш професшного становления не ¡снуе i ця проблема в науковш лггератур1 вир1шуеться неоднозначно. Навпъ понятгя «критерш»
трактуеться в рпних джерелах по-р1зному. Так, у "Великому енциклопедичному словнику», виданому в MocKBi даеться таке визначення: «Критерш - ознака, на основ1 яко1 здшснгоеться ощнка, визначення або класиф1кащя чого-небудь, шряло суджень, ощнки» [2,450].
У фшософському енциклопедичному словнику за редакщею М. Розенталя говориться: «Критфш - Mipn.no для ощнки чого-небудь, 3aci6 nepeaipKii ¡стинносп або хибносп того або ¡ншого твфдження, гшотези...» [14, 193]. Поняття критфив розглядалося багатьма авторами, яи визначали його або як основну ознаку, за якою одне ршення обираеться з Oeinini можливих, або як ознаку, на основ! яко! вироблясться ощнка, визначення чи класифкащя чого-небудь.
Вочевидь, не Bci ознаки треба класифжувати як критерп, а лише Ti, що вщповщають пев ним вимогам. Останш сформульоваш насамперед у фшософсыай лпгратург Критерп' повинн1 задовольняти настуиним вимогам:
1) критфп повинн1 Оуги об'ективними, тобто вщображати ознаки, що в ластив i дослщжувалому предмету, незалежно вщ Bo.ni й свщомосп суб'екта;
2) потр1бно, щоб критфп Mi стили в co6i icroTHi ознаки предмета;
3) по-трете, завдяки ¡стотносп щ ознаки повинш поспйно характфизувати певний предмет або явище;
4) по-четвфте, безсумшвно, характерною ознакою критерш е його иовторювашсть.
Рслсвантшсгь (адекватшсть, валидшсть) критсрио визначаеться його значимого як
показника ефективиосп професшно! Д1яльнссп. 06paHi критер!i' повинш вщображати також Bci значим! сторони професшно1 д1яльносп (повнота критфго). Надшшсть критерш вщповщае ступеню, яким вш характеризуе спша, стабшьш параметри профеciйнoi д¡яльноcri. Надшшсть ощнюеться корелящею повторних BHMipiB критерш, проведение з р1зиими ¡нтфвалами часу. Недостатня надшшсть ¡нод1 пов'язаназ нев1рогщшстю даних, що використовують як критерш або неправильное!! BHMipiB критфпо. Ненадшшсть може проявлятися при дослщженш недостатньо тривалих nepiofliB робота, що не дозволяють виявити criiiKi розходження Mi ж респондентами. Обраний критерш повинен розр1знята кандидат з високою i низкою професшною придатшетсо (дискриминатившстъ критфпо). До бажаних якостей вщносять також практачшеть, шд якою розум1еться простота й невисокаварпсть одержання вщповщних результат.
Ана.пп в1тчизняно1 та заруб! жнеи психолого-педагопчно! л1тератури евщчить про вщеугшегь загальноприйнятих критфш «ефективно! педагопки» або способ!в визначення «якосп робота» вчител1в, критерш результативносп кожного з eraniB професшного становления особистосп Так, Р. Прайор, дооиджуючи питания професшного самовизначення, визначае «споконвшну проблему критфш»: яи бажагн, прийнятш й вим1рюваш результата того або ¡ншого заходу? Що характеризуе «гарний» BiiOip профеш i як це можна вимряти? Те, що ршення безиосфедньо або опосфедковано призвело до бажаного для ¡ндивща стану речей, ще не е гарант! ею «гарного» piuieiira. Воно могло бути прийняте на основ1 помилковоГ шформаци та помилкових концепций, а ycnituHiiii результат виявився вппадмшетю. Сфед потенщйних критфив результативносп, яы можуть в^гравати певну роль у профор1ентацп, BiH називае наступнг зростання самосвщомосп; гадвищення ршня профеайно! зршосп; розробка реалютичних альтфнатив або стратегш; прийняття уевщомпених piuieHb про Biulip професи; систематичний пошук професшноУ шформаци; ефективна реал1защя вибору або плашв дш; розширення профеайних o6pii'B. Науковець зауважуе, що «створення валщних та надшних критфпв цих систем, Biiiviipy цих критфив дуже часто виявляеться складною проблемою» [12,134].
Ор1ентащя на саморозвиток мктить у co6i наступш критерп: саморозумшня: ¡нтерес до людей i навколишнього св1ту, мотиващя досягнень. Така ж невизначешеть властава й спробам визначити критерп ефективносп педагопчно! д1яльносп вггчизняними вченими, що вважають ¡нод1 неможливим заздалепдь прийняти «гарний» критерш. На думку О. Голубево1, <феальний шлях поля гас в тому, щоб прийняти спочатку «фубу» шкалу критерпв» [4, 30].
Розробляючи критерп шдгоговленосп молодих учител1в до роботи в ci.nbCbKiii загальноосв1тшй школ1, О. Чалов виокремлюе загальн1 й сиециф1чш iqiiiTcpii. «Специф1чш критф1! евщчать про OKpeMi досягнення в гадготовщ вчителя. Загальш критерй' характфизують гадготовку до роботи в пткол1 взагал1, а специф1чн1 - гадготовку до роботи в специф1чних умовах сшьськогосподарського оточення школи, до виконання специф1чних вид ¡в д1яльносп
сшьського вчителя. Вони повинш бути тими вщмггаими ознаками, заякими можна судити про р1вень пщготовки випускниюв педагопчних вуз1в до роботи на сет, до виконання специфичных функцш сшьського вчителя, про р1вень 1хньо1 психолопчно! пщготовки до самостшно1 творчо! роботи в умовах сшьсько! загальноосв¡тньо1 школи» [15, 32]. Як узагальнеш критерн гадготовленосп молодих вчите.щв до роботи в сшьсьюй загальноосв ¡ни школ1 вш иазивае:
• умшня пригцеплювати учням навички в застосуванш отриманих зиань у сшьськогосподарському виробництвц
• умшня повною мрою використовувати сво! знания, ироявляти отримаш у вуз1 вмшня й навички в умовах а л ьсь кого сп од аре ь ко го оточення школи;
• високий культурний р1вень, гцо дозволяе молодому вчителю бути прикладом для жител1в села;
• бажання й готовшеть житн й працювати на се.т:
• наявнкть деяких особливих особиспсних якостей (любов до природи, до сшьських дггей, до сшьськогосподарсько! прац1 й ¡и.);
• володшня знаниями, умшнями й навичками в ор1ентацн сшьських школяр1в на сшьськогосподарську працю, виховання в них любов1 до природи, земш:
• знания психологи сшьського населения, ¡деал1в й устремишь сшьсько! молодо особливостей побуту села, оргашзацп керування господарством 1 культурою на сел1, найважливших агротехшчних процеив 1 вмшня використовувати це у свош робол й вщносинах ¡з сшьськими школярами й населениям [15, 34-35].
У педагопчнш .щтератур1 як вишу яисну характеристику стуиення оволодшня педагогом своею професшною д1яльшстю розглядають педагопчну майстершсть. Це пов'язано передуам з там, що формування професшиоК компетентносп особистосп на в ах етапах и' оевгги в нашш концепцн е генфальною метою ирофесшного становлення. Ця щея одфжала визнання в педагопчнш л1тфатурт Зокрема, цьому аспектов! присвячеш дослщження як украшських науковцш (В. Гриньова, I. Зязюн, Н. Ничкало, С. Павлютенков, О. Сухомлинська, В. Сидоренко та ¡н.) так 1 вченнх ближнього (Т. Базарова, Б.Любимов, О.Новшов В.Симоненко, В. Слободченко, М. Чошанов таш.) та далекого заруб1жжя (Д.Бергоун, Дж.Равен та ¡н.).
Н.Лобанова у структур! професшно1 компетентносп педагога виокремпюе професшно-зм1стовий, про ф е и йн о - д ¡ял ьн 1 сн ий 1 про ф е и йн о - осо б йен сний компоненти [8, 233]. Сукупшсть цих складових компетентносп е показником зршосп людини у професшиш д1яльносп, епшкуванш, становленш особистосп та ¡ндивщуальносп професюнала.
Дослщжуючи проблему ключових компетенцш, I. 31мняя називае три основш фуии компетентностей: 1) компетентности що належать до особистосп як суб'екта життед1яльносп (здоров'язбфеження, цппнено-еми слова ор1ентащя у евт, розширения знань); 2) компетентносп. що належать до взаемодн людини з ¡ншими (виршення конфл1ютв, сшвроб1тниитво, толфантшетъ, епшкування); 3) компетентности що належать до д1яльносп людини та проявляються в уах и типах та формах (постановка та вир ¡теин я шзнавальних завдань, нестандарта рттення. засоби д1яльносп) [6,106].
Визначаючи характеристики компетентности I. 31мняя розр1знюе таш 1х аспекта: когштивний (володшня знаниям змс'|у компетентносп), мотивацшний (здатшеть до прояву компетентносп), поведшковий (доевщ прояву компетентносп в р^зномаштних стандаргних та нестандартних ситуащях), емоцшний (емоцшно-вольова регулящя процесу та результату прояву компетентносп), цшшсно-смисловий (вщношення до зм1сту компетентносп та об'екта и застосування). У такш трактовщ поняття характеристики компетентносп, розглядаються як загальш ор1ентовш критфи ощнки и зм1сту. Запропонована структура компетентносп евщчить про складшсть и вим1ру та ощнки.
Засобом формування життево важливих, сощально значущих ушнь. яы необхщш людиш протягом всього життя: умшня вчитися, працювати в колектав1, приймата риттення й нести рпдиорпдяльтсть. планувата й оргашзовувати свою роботу й роботу ¡нших, спшкуватися з людьми, пфедуаме практична Д1яльшсть.
У сучаснш педагопчнш лггератур1 сукупшсть цих характеристик визначають як компетентшеть особистосп. Ця щея вщображена й щодо професшно! вищо! оевгш. В освших стандартах повинш бути визначеш не тшьки основш дидактичш одиншц, а й ключов1
компетенцп фахшця, зумовлеш майбутшм характером його професшно! д1яльносп. Пщ характфом профеайно! д!яльносп розумжть вщношення м1ж основними об'ектами тако! д1яльносп: «людина-людина», «людина-машина», «людина-теоретичш знания» 1 т. ¡н. Якщо сощально обумовлеш вимоги до р1вня гадготовки фах1вця - компетенщя, то р1вень вщповщносп цим вимогам доцшьно визначити як компетентшсть.
П. Симонов шд компетентшстю розумк: не просто «еолодшня знаниями, а скорше потенцшну готовшсть вир1шувати завдання з1 знаниям справи» [13, 62].
О.Пометун, наголошуе на тому, що компетентшсть людини це «спещально структуроваш (органповаш) набори знань, умшь, навичок 1 ставлень, що Гх набувають у процеа навчання» [7, 18].
Росшський психолог Е. Зеер розглядае квал1ф1кац1ю як частину компетентности що означае ¡нтереси особистосп, яю поеднують знания й умшня, ¡ндивщуальш здатносп, ставлення до пращ й сощального оточення. До основних компонента професшно! компетенцп', на його думку, належать:
• спешапьна компетенщя - шдготовлетсть до самостшного виконання професшних завдань, умшня ощнювати результата свой пращ, здатшсгь самостшно здобувати нов1 знания й умшня:
• сощальна компетенщя - здатшсгь до фупово! д1яльносп й сшвроб1тництва з ¡ншими пращвниками, готовшсть прийняти на себе вщповщальшсть за результата свое! пращ, стан навколишнього середовища та ¡нпи щносп;
• ¡ндивщуальна компетенщя - готовшсть до постшного пщвищення квал!фкацн, здатшсгь до самоосвт! рефлексн, самоосвгги особистосп в професшнш пращ [5,106].
О. Ноепсов розглядае поняття «компетентшсть» як альтфнативу ионяття «професюнал!зм» 1 вщзначае, що зараз все часпгае при ощнщ дшових якостей заметь поняття «профссюнатпзм» використовуеться «компстентш сть» [11]. Перше поняття, на його думку, взноситься до технолопчно! шдготовки. Друге включае змкт надпрофесшного характеру, компонента якого називають «базисш квал1ф1кацн». Це таш якосп особистосп, як самостшшсть дш, творчий пщхщ до будь-яко! справи, готовшсть постшно оновлювати знания, гнучисть розуму, готовшсть до системного й еконоличного мислення, умшня вести д1алог, сшвирацювати в колекпш, спшкуватися з колегами. Вчений включае в поняття компетентносп також знания шоземних мов, комп'кггера, еколопчш й економчш знания, трансфф технологш, маркетинг, захист ¡нтелектуально!власносп.
На думку М.Чошанова, «компетентшсть - принципово нова яистъ професшно! гадготовки» [16, 25]. Вш наводить приклад з досвщу прийому на роботу сгавробтпшв амфиканськими ф1рмами, коли претендентов! можуть вщмовити в одфжанш М1сия тшьки тому, що його компетентшсть пфевищуе необхщну на псвну ваканаю. Цей тсрмш у бшыпосп випадюв вживаеться ¡нтуггавно. Зазвичай, ним виражають високий р1вень квал1ф1кащ1 1 профеаонал1зму фах1вця.
Науковець вважае, що компетентшсть як специф1чна яюстъ сукупносп професшних знань 1 вмшь виражаеться в наступному:
1) компетентна людина постшно оновляе сво! знания I вони е оператавними та мобшьними;
2) компетентшсть припускае вмшня обирати оптимальш ршення, аргументувати виб1р, вщкидати по милков 1 шляхи, тобто мати критичшсть мислення;
3) компетентшсть включае як зшстовний - знания, так I процесуальний -умшня, компонента. Необхщно не тшьки знати суть проблеми, але й умт1 вир!шувата и практично, фичому оптимальнимспособом, тобто гнучисть методу е обов'язковою характеристикою компетентносп.
Таким чином, вважае М.Чошанов, зм1ст поняття ««компетентшсть» м1 стить у соГп наступш основш ознаки: мобшьшсть знань, критичшсть мислення, гнучисть методу» [16, 26].
Дооиджуючи проблему штефацшних зв'язив в процес1 розвитку професшно-педагопчно! компетентносп викладача, Б.Люб1мов вважае, що педагопчна компетентшсть педагога не може вичфпуватися одгаею лише ирофесшною гадготовкою. Бона вимагае високо! культури самосвщомосп як об'ективноГ духовно! форми самовизначення особистосп, що спираеться на високий р!вень сощально-функщонально! фамотносп, ! припускае розвинену здатн!сть педагога до сощального спшкування, «теоретичного мислення, адекватного вибору ршень ! д!й у конкретних ситуащях» [9, 65].
Основними напрямками формування у вчителя компетентносп Р. Галусгов вважае:
— формування поваги дггей, потреба «вщдавати i'M свое серце». Учитель, що розутше дггей, здатний до педагогичного ствробтшцтва з ними, кер¡вниками, колегами, вш бачить у формуванш особистосп зростаючо! людини головний сенс життя. Такий учитель не «викоршюе недо.шки й вади», а, спираючись на иозитивне в особистосп вихованця, визначае стратеriro й тактику и розвитку;
— формування здатносп до переживания. Такий вчитель не буде байдужим Hi до справ краши, Hi до до.ш д1тей. Головний opienrap його д1яльносп - високий профеайний борг. BiH здатний критично ощнита власну роботу й д1яльшсть оточуючих, не пще на поступку перед coBicno;
— формування високого професюнал1зму, ¡нновацшного стилю науково-педагопчного мислення, готовносп до створення нових ценностей i прийняттю творчих piuieHb. Шаблон i трафарет йому не властивг Учитель-Творець, вш у безпффвному пошуку несгандартних гад ход ¡в до особистосп, яка постшно розвиваеться. BiH не тшьки здатний ninco й безпомилково д1яти за зразком, а й волод1е шдивщуальним стилем педагопчно! д1яльиосп, що стае сффою практичного людинознавства;
— формування потреби у постшнш самоосвт й готовносп до Hei. Учитель не мае права зупинятися у своему науковому, духовному росту. Йому не можна пфетворюватися у "вфстовий стовп», що вказуе дорогу шшим, а сам стопъ на Mi с га;
— розвиток справжныл штел1гентносп, духовно! культури, бажання й умшня працювати з шшими. BiH здатний знайти biphe застосування cboim силам i здатностям у колективнш педагопчнш творчосп. BiH стать понад др1б'язковими образами, амбщями i пристрастями, сприяе створенню товариських стосуныв у колективт Такий учитель стае прикладом для дггей;
— укршчення ф1зичного й пагачного здорсв'я, забезпечення професшно! ирацездатносп [3,12].
Т. Базарова вказуе три види компетентносп викладача: методичну, професшну й
сощальну. На й думку, ycniuiHicrb д1яльносп викладача залежить вщ bhcokoi компетентносп у Bcix сффах.
Професшна компетентшсть, що визначаеться як яисна характеристика ступеня оволодшня особиспстю своею ирофесшною д1яльшстю, припускае:
— усвщомлення власних спонукань до CBoei' д1яльносп - потреб i ¡нтфейв, ирагнень i щншсних opiciiTauii, MOTimia д1яльносп, уявлень про cboi сощальш po.ii;
— ощнку CBoix особиспсних властивостей i якостей як майбутнього сиещатста -професшних знань, умшь i навичок, професшно важливих якостей;
— регулювання на цш основ1 свого професшного становления [1,134].
Оскшьки професшна компетентшсть охоплюе Bci сфери осоОистосп (потребово-мотивацшну, емоцшно-вольову, когштиен о-тзн авальну, моральну, екзенcriйно-поблтову, дшчо-практичну, м1жособиспсно-сощальну) та формуеться в активнш д1яльносп, виступаючи про\цжним етапом на шляху до професшжн майстерносп, то вказаш сффи можна вважати крмфлями професшного становления особистосп в систем! вищо1 ocbitii. Вщ р1вня ¡'хньо! сформованосп залежить ефектившсть професшного самовизначення вииускниив шюл, профсситна шлготовка випускниюв ВНЗ i майстфшсть вчителт.
Будь-яка повноцшна Д1яльн1сть складаеться ¡з трьох компонент: потребово-мотиващйного, о пер ащйн о -в ико нав сь ко го, рефлексивно-ощнного. Отже, вщсутшсть одного з них може призвести до порушення процесу професшного становления фах1вця. Так, вщсутшсть першого компонента пфетворюе Д1яльшсгь у хаотичне скуичення окремих дш без ясно! й усвщомлюважн мети. Вщсутшсть же третього компонента пфетворюе д1яльшсгь у вииадкову, нерегульовану сукупшсть дш, при цьому губиться мета д1яльносп й вщсутне подання про п досягнення. Тому будь-яка регулярна д1яльшсть повинна мктити Bci три зазначеш компонеити й завдання освт! HaBcix його етапах: навчити тих, хто навчаються, будувати свою д1яльшсть як повнощнну, пом1рковану, в якш Bci три компоненти збалансоваш, дуже розгорнуп, усвщомлеш й повшстю здшсненш.
Ефектнвно оргашзована навчальна д1яльшсть студен™ у педагопчному ВНЗ буде сприяти формуванню компетентносп як одного з основних критерии професшного становления майбутнього педагога.
Л1ТЕРАТУРА
1. Базарова Т. Ю. Век живи, век учись // Психологическая газета. - 1999. - № 66. - С. 12-13.
2. Большой энциклопедический словарь. Т. 1. -М., 1991.
3. Галустов Р. А. Формирование интереса к профессии учителя технологии и предпринимательства у сельской молодежи Кубани // Актуальные проблемы технологического образования: Межвузовский сб. статей / Под ред. Р. А. Галустова. - Армавир: ИЦ АГПИ, 1998. - С. 11-24.
4. Голубева Е. П. Методы системного анализа при принятии управленческого решения. -М.: Наука, 1973.-162 с.
5. Зеер Э. Ф. Модернизация персонального образования в ФРГ // Советская педагогика. - 1981. -№4.-С. 106-110.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности - новая парадигма результата образования // Дайджест педагогических идей и технологий. - К.: Школа-парк, 2003. - Вып. 4. - С. 107-112.
7. Компетентшсний гад ид у сучаснш освт: свгювий досвщ та украшсьы иерспекшвн / Шд заг. ред. О. В. Очарук. - К: К.1.С, 2004.
8. Лобанова Н. М. Професшна компетентмсгь 1 етапи и становления в д1яльносп педагога // Проблеми осегги: Наук.-метод. зб1рник. - К, 1999. - С. 232-236.
9. Любимов Б. И. Интеграционные связи в процессе развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя // Проблемы интеграции и дифференциции подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Ю. Н. Кулюткин. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. - С. 65 -72.
10. Нацюнальна Доктрина розвитку осегш Укршни // Освгта. -2002. - 24 квггня - 1 травня. - С 2-4.
11. Нсвиков А. М. Интеграция базового профессиснального образсвания //Педагогика. -1996. -№3. - С. 3-8.
12.Прайор Р. Принятие решений о выборе профессии в переходные периоды: Новые подходы // Перспективы: вопросы образования. -1990. - № 1. - С. 128-135.
13. Симонов П. В. Междисциплинарная концепция человека: погребностно-информацноннын подход //Человек в системе наук. -М.: Наука, 1989. - С. 5 8-73.
14. Философский энциклопедический словарь. -М.: Политиздат, 1991. -258 с.
15. Чалов А. Н. Подготовка педагогических кадров для села. - Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1978. -168 с.
1б.Чошанов М. П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -
1997. -№2.-С. 21-27.
1рина ПАЦААЮК
СУСП1ЛЬНО-СОЦ1ААЬНА РОЛЬ ОБРАЗОТВОРЧОГО ТА ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ВИД1В МИСТЕЦТВА
3 метою найбтми ефективного використання можливостей уроков образотворчого мистецтва кожен вчшпелъ повинен усвгдомлювати особистгсне значения мистецтва, знати його особливост1 та сощальт функцй. Проблем¡' сустльно-сощалъного значения образотворчого 1 декоративно-прикладного видгв мистецтва присвячена стаття.
3-по1шж ¡нших вид ¡в мистецтва образотворче та декоративно-прикладне е унжальними у виршенш питань як сощального, так \ особиепсного розвитку. Навчаючись зображати, ощнювати, творити особиспсть розвиваеться иесампфед духовно. Водночас формуються п теоретико-практичш знания про мистецтво, про прекрасне в навколишньому. Щоб найбшьш ефективио використати потенщал уроюв образотворчого мистецтва, вчитель повинен усвщомити мистецтво як особиспсну щншсть. У цьому йому допоможе розумшня сутносп мистецтва, його виразннх засоб1в, а також тих функщй, яю образотворче та декоративно-прикладне виконують у суспшьствг
Мета стати - розкрити суспшьно-особиспсну сугшсть образотворчого та декоративно-прикладного вщцв мистецтва, його виразш засоби та сощальну роль.
Щоб жити \ розумно д1яти, приймати в1рн1 ршення, людина повинна сприймати навколишнш съп р1зноб1чно. И особистий досвщ не завжди достатшй. В розширенш обмеженого особистого досвщу на допомогу приходить мистецтво з його здатшстю вщтворювати найбшьш ргзномагатш картини [ образи життя. «Мистецтво... е одним ¡з найбшып плщних шлях1в, яю виводять людину з псного свггу власного «Я», з вузького кола особиспсних спосгережень над життям» [3, 54]. Епоха, в яюй ми живемо, характфизуеться стр1мким розвитком науково-техшчного потенщалу, тому у мисленш людей пфеважае лопчно-ращональний компонент. Ж
