CC BY
284
ния английскому языку.
Между тем глобальная проблема секулярного общества, без решения которой нельзя ожидать никакого положительного результата - воспитание всесторонне развитой личности. Другими словами сегодня от каждого специалиста требуется целостное восприятие трендов окружающего мира, его ценностей, духовно-нравственного усвоения, глубокого гражданского позиционирования. В этом аспекте становится еще более актуальным мнение, что «в быстро меняющемся мире есть нечто общее для всех поколений - традиционные базовые ценности, дающие возможность устоять в бурном потоке жизни. Именно к ним следует обратиться в поисках смысла экзистенции в условиях глобализации» [Циленко Л.П. 2012, с. 129]. Поэтому для каждого человека непрерывное образование должно стать не только процессом формирования и удовлетворения его профессиональных потребностей, но и духовных. К сожалению, экономический, технологический и научный прогресс значительно опережает духовное развитие общества и даже отвлекает от главного смысла жизни. Поэтому сегодня, как никогда, специалист должен быть, прежде всего, гармоничной личностью, а значит сознательно противостоять нравственному релятивизму в диалоге планетарного масштаба.
В этой связи педагогическая логика формирования специалиста нового поколения способного к саморефлексии, самопрезентации, к непрерывному образованию выражается в системной архитектонике содержательных, целевых и процессуальных компонентов учебно-воспитательного процесса, в основе которой находятся высоконравственные, морально-этические, духовные ориентиры. Посредством иностранного языка происходит гармоничное достижение единства целей изучения предметов по специальностям, целей преподавания языка и целей формирования личности, способной к непрерывному образованию через всю жизнь в интересах устойчивого развития общества.
Литература
1. Циленко Л.П. Актуальность моделирования интегративной системы мотивации на результат в процессе формирования специалиста нового поколения. Известия МГТУ «МАМИ». Научный рецензируемый журнал. М.: МГТУ «МАМИ» № 2 (7), 2014. Т. 5. С. 185-189.
2. Макеева М.Н., Першин В.Ф., Циленко Л.П. Лингвопрофессиограмма инженера. - Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал министерства образования в России. Выпуск 5. 2004. - С. 80-82.
3. Циленко Л.П. Образование через всю жизнь. Непрерывное образование в интересах устойчивого развития. Мат. 10-й юбилейной межд. конф. Выпуск 10. Часть I. / Под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. СПб: Ленинградский гос. ун-т им. А.С. Пушкина, 2012. - С. 128-130.
4. Makeeva M.N., Tsilenko L.P., Shipovskay A.A., Bryankin K.V. Bryankin - «Integrative motivation when training the new generation of engineers» - «Вопросысовременнойнаукиипрак-тики». Университет им.В.И. Вернадского. Сб. науч. трудов № 1(37) Изд-во ФГБОУ ВПО ТГТУ. Тамбов. 2012. - С. 130-133.
«Проектный метод» как механизм профессиональной ориентации детей и
молодежи
Казун А. П.
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; Международный центр изучения институтов и развития НИУ ВШЭ
[email protected] к. пол. н. Пастухова Л.С. Московский государственный индустриальный университет
Аннотация. В статье рассматривается применение «проектного метода» как
механизма профориентационного отбора детей и молодежи; приводится российский и зарубежный опыт организации проектной работы с обучающимися (школьниками и студентами); раскрывается опыт практической апробации «проектного метода» на примере образовательного проекта «Индустриальный парк».
Ключевые слова: проектный метод, проектная деятельность с обучающимися, конкурсный отбор, профориентация
Приведенные в статье результаты были получены в рамках выполнения научно-методической работы Минобрнауки России (10.9038.2014).
С начала 70-ых годов XX века некоторые исследователи начинают указывать на необходимость переосмысления взглядов на профориентацию и профессиональный отбор [К1гкшаи, 1972]. Изменение взглядов предопределяется трансформацией роли высшего профессионального образования. Исторически высшее профессиональное образование было тесно связано с приобретением более высокого социального статуса, в течение долгого времени гарантировало получение хорошей работы и должности. Однако со временем выпускников вузов становится все больше, усиливается конкуренция на рынке труда, а высшее профессиональное образование перестает быть гарантией получения привлекательного места работы (в России этот процесс активно начинает себя проявлять в 90-ые годы XX века).
Изменения в структуре рынка труда, новые потребности реального сектора экономики выступают основными регуляторами, и именно они диктуют критерии к специалистам, к набору и качеству их компетенций. Анализируя происходящие процессы и изменения, исследователи и практики все чаще обращают свое внимание на важность профориентации детей и молодежи (в частности, об этом пишут [Чистякова, Родичев, 2011]), необходимости системного подхода в организации профориентации и содействия в выборе профессии обучающимся. Одновременно актуальность получают вопросы развития современных механизмов профориентации, экологичных для включения в учебный и воспитательный процесс образовательной организации.
В настоящей статье рассматривается один из методов решения проблемы профессионального отбора - организация проектной работы (деятельности) в школах и вузах. Другие цели данного метода, такие как воспитание, обучение, профессиональная социализация и т.д. остаются за рамками настоящей статьи и нуждаются в дополнительном анализе. В соответствии с ФГОС нового поколения проектная деятельность становится обязательным условием для итоговой аттестации обучающихся в средней школе. Данный факт, с одной стороны, констатирует внимание со стороны официальных органов к проектной деятельности, позволяющей преодолеть ограничения традиционных методов обучения. С другой стороны, влечет за собой широкое применение «проектного метода» в образовательных организациях.
Российский опыт применения проектного подхода В настоящее время проводится немало исследований, посвященных вопросам ведения проектной работы в дошкольных образовательных организациях [Кабанова, 2013], школах [Попова, Мусс, 2014] и вузах [Ярошенко, 2014]. Главной особенностью «проектного метода» обучения и профессиональной ориентации является ориентирование обучающихся на достижение определенной цели в условиях коллективной работы [Ярошенко, 2014].
Существенная роль в процессе профориентации традиционно отдается государству. Так, в рамках нормативно-правового подхода выдвигаются основные принципы формирования программы профессиональной ориентации на разных уровнях управления образованием [Чистякова, Родичев, Сахарова, 2013]: непрерывность, интеграция, индивидуализация, гибкость, открытость и оптимизм. Авторы призывают учитывать эти принципы при составлении нормативных документов, направленных на оказание помощи в профессиональном ориентировании детей и молодежи. В то же время авторы отмечают, что профориентация в России активно развивается именно «снизу», через экспериментальные программы и проекты в образовательных организациях.
Н.С. Пряжников выделяет 10 возможных стратегий по профориентации школьников
(включая тестирование, рационализацию, психоаналитический метод и т.д.), делая акцент на стратегии «активизации профессионального и личного самоопределения» [Пряжников, 1999]. Основной задачей стратегии является мотивирование обучающихся к активному осмыслению своего профессионального будущего. Достигается это путем различных «про-фориентационных игр» с классом, в процессе которых решается сразу несколько задач профориентации (информирование, вовлечение, тестирование и т.д.). В целом, игровые методики профориентации можно считать предпосылкой для развития «проектной деятельности».
О значимости «игровых форм» для процесса обучения и воспитания писал в частности известный социолог Ю.А. Левада. По его мнению, практически для любой деятельности существует аналог в игровых ситуациях [Левада, 2011]. Между игрой и трудовой деятельностью есть некоторая преемственность (например, юристы уже во время обучения участвуют в игровых судебных слушаниях). Игра может иметь две основные формы - соревнование (или спорт) и театр [Левада, 2011, с. 393]. С одной стороны, участники игры должны конкурировать друг с другом, а с другой - должны быть способны правильно исполнять отведенные им роли. Эти две предпосылки (конкуренция и исполнение ролей) важно учитывать при разработке учебных проектов, направленных на профессиональную ориентацию обучающихся.
Психологическую составляющую профориентации подробно разработал Е.А. Климов. Для характеристики людей, оказавшихся в ситуации профессионального самоопределения, исследователь использует понятие «оптант» [Климов, 2004]. Оптантами могут быть не только школьники, но и взрослые специалисты (например, оказавшиеся без работы), что подчеркивает непрерывный характер профессиональной ориентации. Одной из наиболее известных концепций, активно применяемых в различных профориентационных методиках, является классификация профессионалов Е.А. Климова [Климов, 2004, гл. 8] по «предмету труда» (человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ). «Проектный метод», являющийся междисциплинарным подходом, несомненно, должен учитывать интересы и склонности обучающихся.
В зависимости от этапа обучения, на котором применяется метод проектной работы, авторы выдвигают ряд требований к продолжительности, месту проведения, интенсивности работы и степени вовлечения в проект педагога (наставника). Так, проекты для школьников младших классов должны быть относительно краткосрочными, а педагог часто должен быть включен в проект как один из его участников (чтобы избежать ситуации, когда школьники совсем не справятся с задачей) [Попова, Мусс, 2014]. Российские исследователи настаивают на активном включении родителей для реализации проектов в начальной школе. В частности, предлагаются «семейные проекты», такие как «Мое генеалогическое древо» или «Традиции нашей семьи» [Самоварова, 2014]. Проекты для старшеклассников или студентов могут быть более сложными, продолжительными и автономными. Здесь необходимо использовать элементы соревнования и конкуренции, тогда как на ранних уровнях обучения акцент преимущественно должен делаться на «исполнении роли».
Важной особенностью любой проектной работы является формирование опыта практической деятельности [Самоварова, 2014]. В частности, педагогам важно научить обучающихся самостоятельно принимать решения во время реализации проекта, что косвенно способствует развитию способности принимать более важные жизненные решения (в частности, совершить выбор профессии).
Отдельного внимания заслуживает вопрос работы с одаренными детьми, а также процесс их выявления. Так, по мнению И.Д. Чечель, «разделение» школьников на группы должно происходить в ходе длительного отбора в 7-9 классах школы, в ходе которого можно использовать совокупность профориентационных методов, включающих тестирование и интервью [Чечель, 2004].
В работе [Юрова, Балашов, Благинина, 2010] выделяются три основные категории одаренных детей, распознать которые педагогам необходимо в ходе осуществления проектной деятельности: 1) школьники с высоким общим уровнем развития, 2) школьники с высокими
успехами в специальных дисциплинах, 3) школьники, не достигшие успехов в учебе, но обладающие высокой познавательной активностью. Если первая категория одаренных детей проявляет свои таланты непосредственно в ходе обучения, то вторая и третья категории требуют отдельного внимания педагогов. Одаренные школьники не всегда успевают по всем предметам, более того, иногда их познавательная активность не укладывается в стандартизированные требования учебного процесса. Именно поэтому проектная деятельность, в том числе, может рассматриваться как альтернативный формальной аттестации процесса оценки способностей обучающихся.
В качестве важной компетенции, которую могут получить обучающиеся, участвующие в проектной деятельности, часто называют способность самостоятельно находить информацию [Баранец, 2012]. В современном мире на школьников и студентов обрушивается огромный поток информации, разобраться в которой бывает очень непросто. Обилие источников часто ведет к дезориентации и полной апатии обучающегося. Эта же проблема характерна и для процесса, в ходе которого осуществляется профессиональный выбор. Именно поэтому проектная деятельность, помимо самостоятельной постановки целей и средств их достижения, должна включать поиск, отбор и анализ информации.
Обратимся к зарубежному опыту применения проектного метода.
Зарубежный опыт применения проектного подхода
Проектный метод отбора обучающихся родился из синтеза двух традиционных подходов к конкурсному отбору - формального тестирования (иногда также называемого «азиатским подходом») и собеседования («британский подход») [Parkinson, 1957]. Вышеназванные подходы к конкурсному отбору являются индивидуальными и не позволяют в частности проверить такие качества претендента как коммуникативные навыки, умение работать в команде, лидерство и т.п. Кроме того, неоспоримым преимуществом проектной работы является ее продолжительность, что частично снимает известный «эффект первого впечатления» [Poundstone, 2003]. Проектная работа может содержать в себе элементы других методик: индивидуальное тестирование, проведение презентации или самопрезентации (аналог собеседования), тренинги и т.п.
Разрабатывая методики профессионального самоопределения обучающихся важно уделять особое внимание потребностям работодателя. С одной стороны, учащимся действительно нужно объяснить критерии выбора той или иной профессии, рассказать о существующих возможностях (например, согласно концепции «пространства возможностей» [Pritchard, 1974] и «информированного выбора» [Feingold, 1974]). Однако, с другой стороны, даже если весь вышеназванный процесс осуществлен правильно, нет гарантии того, что работодатель будет удовлетворен всеми учащимися, совершившими выбор в пользу его направления. В этом случае речь часто заходит о профессиональном отборе лучших учеников. Именно отбор лучших учащихся, мотивированных для обучения той или иной специальности, должен удовлетворять потребности работодателя.
На первом этапе подготовки конкурсного отбора необходимо сформулировать четкие критерии оценки способностей к научно-техническому творчеству. Важно четко осознавать, кто предъявляет спрос на эти способности, иными словами: «кто является потенциальным заказчиком?». Даже если речь идет об учебном проекте, сторона, предъявляющая спрос, должна быть обозначена «виртуально».
Важно уточнить, что проектная работа помимо конкурсного отбора может иметь и побочные цели, в частности, обучение коммуникативным навыкам и критическому мышлению [Fung, 2014].
В любой проектной работе важная роль отводится координаторам [Kuijpers, Meijers, 2014]. Их позиция может быть активной (в этом случае они сами участвуют в проекте) или пассивной (они выступают наблюдателями и направляют работу). Координатором, как правило, выступает педагог, но в ряде ситуаций, это может быть один из приглашенных экспертов. Не каждый педагог способен координировать проектную работу, как правило, для этого ему требуется пройти дополнительный курс повышения квалификации.
Важной составляющей успешной проектной работы является мотивация. Мотивировать участников проекта можно несколькими способами. Наиболее привлекательный путь - сделать проект как можно более практическим: пригласить экспертов, организовать публикации результатов, публично представить результаты на конференции и т.п. В этом случае обучающимся не будет казаться, что их работа напрасна.
Второй возможный сценарий - создание конкуренции. Добиться этого можно, разделив учащихся на несколько проектных групп, параллельно выполняющих сходное задание. Победившую группу можно замотивировать более высокими оценками или иными стимулами, указанными выше. Кроме межгрупповой конкуренции, важно обеспечение и внутриг-руппового соперничества, чтобы исключить вероятность появления «безбилетников» (участников, которые не выполняют работу, но получают вознаграждение вместе со всей группой). В этом контексте очень важно правильно определить размеры выделяемых групп [Grassell,1965]. Хотя оптимальный размер проектной группы связан с поставленными задачами, как правило, предельное число участников ограничивается 7-8. Большие проектные группы труднее контролировать, кроме того они имеют тенденцию к дроблению на более мелкие подгруппы.
Одним из основных принципов осуществления конкурсного отбора учащихся является представление об их неоднородности. Участники проекта берут на себя определенные «типичные» роли (координатор, генератор идей, критик, исполнитель и т.п.), количество которых не безгранично. Существует множество психологических и социологических типологий учащихся, в основе которых лежат особенности их профессионального поведения. Так, Дж. Холланд пишет о возможности выделить в ходе проектов 6 групп студентов [Holland, 1973]: 1) реалисты, 2) экспериментаторы, 3) социально-ориентированные, 4) конвенционалисты, 5) предприимчивые, 6) альтруисты. Представители этих групп различаются по своим коммуникативным способностям, отношению к групповой работе, предпочитаемому типу задач, степени организованности и т.д. Разумеется, эти и любые другие типы учащихся являются т.н. «идеальными типами» (в терминологии М. Вебера), что означает возможную принадлежность реальных людей сразу к нескольким из них (с выделением 1 или 2 доминирующих ти-
Важным преимуществом использования классификации в ходе конкурсного отбора является отсутствие проигравших. По окончанию проектной работы каждый ее участник может получить информацию о своих сильных и слабых сторонах, а также о типе работы, который наиболее точно соответствует этим качествам. Даже те учащиеся, которые не проходят конкурсных отбор по критериям, установленным работодателем или преподавателем, получат ценную информацию о том, в какой области им лучше себя попробовать.
Особое внимание исследователи уделяют долгосрочным последствиям участия обучающихся в практических проектах. Так, исследования показывают, что один из долгосрочных эффектов связан с формированием у участников определенной идентичности, связанной с выполнением того или иного задания [Postholm, 2011]. Проектная деятельность позволяет примерить на себя роль профессионала. Наиболее успешные участники проектных групп сохраняют эту идентичность на протяжении долгого времени.
Далее мы рассмотрим пример реализации проектного метода в рамках проекта, реализуемого на базе вуза, в ходе которого учитывались основные обсуждаемые нами подходы к профориентации обучающихся.
Опыт практической апробации «проектного метода» на примере образовательного
проекта «Индустриальный парк»
«Проектный метод» как механизм профориентации детей и молодежи применяется в рамках межрегионального образовательного проекта «Индустриальный парк», реализуемого Московским государственным индустриальным университетом. Проект включает в себя комплекс ежегодных образовательных и конкурсных мероприятий для обучающихся и педагогов-новаторов и ориентирован на кадровые потребности отечественных предприятий высокотехнологичных отраслей экономики (в том числе, на предприятия ОПК).
Целями образовательного проекта являются:
• повышение общей культуры проектной, исследовательской, конструкторской и изобретательской деятельности детей и молодежи в средней школе;
• повышение привлекательности для школьников естественнонаучных дисциплин (физика, химия и др.);
• повышения престижа инженерного образования в молодежной среде.
В рамках образовательного проекта реализуется конкурс проектов команд обучающихся общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций. Реализация конкурсного отбора позволяет выявить обучающихся, имеющих способности к научно-техническому творчеству, мотивацию к поступлению в образовательные организации высшего профессионального образования технической направленности.
Следующей составляющей проекта является использование серии профориентацион-ных средств в рамках профильных лагерных смен. Такой подход основан на концепции смены видов деятельности совмещения обучения молодежи с отдыхом. Формат проведения смены «Индустриального парка» представляет собой комплекс образовательных технологий, основанных на игровых методах, которые направлены на активизацию учащихся в профессиональном самоопределении. Именно игровые методы оказываются своеобразным противовесом общепринятым стандартным формам профориентационной работы в школе, отличающимся заорганизованностью мероприятий, недостаточной активностью подростков в самоопределении. В данном случае используемый метод проектов рассматривается как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, предложенной педагогом, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Темы проектов в профильной смене «Индустриального парка» определяются проводимыми прикладными лабораториями: «Автомоделизм: гонки в миниатюре»; «Робототехника: робот своими руками»; «Картинг: соревнования на картах»; «Инжиниринг: от идеи до продукта»; «Энергетика: на земле и в космосе»; «Ракетомоделизм: шаг навстречу звездам»; «Занимательная наука»; «Биология черного моря»; «Изобрети сам». В рамках каждой из лабораторий проекта дети становятся непосредственными участниками исследовательского процесса, изобретают, проектируют, конструируют, получают новые умения, навыки и знания. Достигается одна из самых главных целей проектного метода -обеспечение непосредственной реализации классического дидактического принципа полноценной связи обучения с практической деятельностью (данная идея также является центральной в компетентностном подходе к профориентации [Чистякова, Родичев, 2011].
Метод проектов органично сочетается с организацией профессиональных проб для участников проекта. Содержание профессиональных проб обуславливает наличие исполнительного, созидательного и творческого компонентов деятельности участников смены «Индустриальный парк», соответствующих уровню их интеллектуального развития. Исполнительный компонент предполагает выявление (формирование) практических умений действовать по определённому алгоритму, который задается ведущими мастерских. Созидательный компонент предполагает развитие у детей способностей к конструированию, исследовательской работе, обеспечивается самостоятельной (или коллективной) работой участников проекта над поставленной задачей в рамках мастерских. К творческому компоненту относятся содержание деятельности учащегося, связанное с постановкой промежуточных и конечных целей работы, её планирование и изучение информации по проблеме.
Сочетание методов и технологий, используемых через игры, научно-технические мастерские, бизнес-игры, совмещение обучения с активным отдыхом позволяют создать у детей и молодежи наиболее полное представление о технических, инженерных и других «неофисных» профессиях. Такой подход обеспечивает непосредственное участие детей во многих видах, процессах инженерной сферы, способствует развитию у детей и молодежи творческих и исследовательских способностей.
В заключении данной статьи сделаем некоторые выводы.
В настоящее время проектная деятельность все чаще используется в российских шко-
лах и вузах как один из современных методов выявления и обучения наиболее способных обучающихся. Кроме того, проектный метод выступает одним из инструментов междисциплинарного подхода, актуально востребованного как в процессе организации обучения, так и в профориентации. С одной стороны, он позволяет интегрировать элементы разных предметных методов и методик, используемых в ходе профориентационной работы с обучающимися, с другой стороны, выступает самостоятельным инструментом, который нельзя свести исключительно к совокупности использованных методик.
Проектный метод, используемый в ходе организации профориентации обучающихся в школе и вузе, помогает детям и молодежи овладеть следующими компетенциями:
• способностью самостоятельно ставить цели и выбирать средства для их достижения;
• умением работать в группе, участвовать в распределении обязанностей и выполнением заданной «роли»;
• способностью самостоятельно находить необходимую информацию, отсеивать лишнее, анализировать и систематизировать главное;
• способностью самостоятельно принимать решения в условиях дефицита времени.
На наш взгляд, необходимость освоения обучающимися данных компетенций важно учитывать при создании профориентационных проектов. Опыт реализации проекта «Индустриальный парк» демонстрирует перспективность использования творческого и игрового компонентов, зачастую отсутствующих в образовательном процессе, в том числе, и в профессиональной ориентации. В этом отношении «проектный метод» выступает современным и актуальным механизмом для реализации проектов профориентационной направленности.
Литература
1. Баранец Т.В. Проектная деятельность учащихся ка способ работы с одаренными детьми. Педагогическое образование на Алтае. 2012. № 1. С. 1-4.
2. Игровые структуры в системах социального действия. В кн. Памяти Юрия Александровича Левады / [сост. Т.В. Левада]. - М.: Издатель Карпов Е.В., 2011. - С. 381-408.
3. Кабанова Е.В. Использование проектной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Педагогическая лаборатория. 2013. № 1(3). С. 12.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.
5. Попова Н.Р., Мусс Г.Н. Особенности организации проектной деятельности при работе с младшими школьниками. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2014. № 43. С. 79-83.
6. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. - М.: МГППИ, 1999. - 97 с.
7. Самоварова А.Ф. Возможности проектного метода при работе с младшими школьниками. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2014. № 2. С. 56-60.
8. Чечель И.Д. Сельская школа: проблемы профессионального самоопределения учащихся. Директор школы. 2004. № 2. С. 58-65.
9. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Проблема формирования готовности подростков к проектированию профессионально-образовательного маршрута в контексте компетентностного подхода. Психолого-педагогические проблемы образования. 2011. № 5.
10. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Сахарова В.И. Тенденции развития профессиональной ориентации учащейся молодежи и вызовы времени. Профессионально образование в России и за рубежом. 2013. № 2, вып. 10.
11. Юрова Н.С., Балашов А.М., Благинина А.М. Работа с учащимися через проектную деятельность «музееведение» и «информатика». Интерэкспо Гео-Сибирь. 2010. Т. 6. С. 320323.
12. Ярошенко Е.В. Исследовательская работа как основа проектной деятельности. Педагогическое образование на Алтае. 2014. № 1. С. 164-169.
13. Feingold N. (1974) Perspectives on Career Guidance: An Administrator's View. Peabody Journal of Education, Vol. 52, № 1. p. 5-13.
14. Fung D. (2014) Promoting critical thinking through effective group work: teaching intervention for Hong Kong primary school students. International Journal of Educational Research, Vol. 66. p. 45-62.
15. Grassell M. (1965) Improving Professional Education Courses. Improving College and University Teaching, Vol. 13, № 4. - p. 199-201.
16. Holland J.L. (1973). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
17. Kirkman R. (1972) Career Guidance: Some Problems. Peabody Journal of Education, Vol. 49, № 3, p. 173-174.
18. Kuijpers M., Meijers F., Gundy C. (2011) The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior. Vol. 78. p. 21-30.
19. Parkinson C. (1957) Parkinson's Law and other studies in administration. Houghton Mifflin Cornpony, Boston, Mass. 1957.
20. Postholm B. (2011) A completed research and development work project in school: The teachers' learning and possibilities, premises and challenges for further development. Teaching and Teacher Education Vol. 27. p. 560-568.
21. Poundstone W. (2003) How Would You Move Mount Fuji? Microsoft's Cult of the Puzzle: How the World's Smartest Companies Select the Most Creative Thinkers. Little, Brown and Company, 2003.
22. Pritchard D. (1974) Career Guidance from a Federal Vantage Point. Peabody Journal of Education, Vol. 52, № 1, p. 18-25.
Реализация профессионально-ориентирующей образовательной подготовки учащихся на базе Ресурсного центра вуза
Цибизова Т.Ю.
Национальный исследовательский университет «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана»
Аннотация. В статье рассматриваются механизмы реализации профессионально-ориентирующей образовательной подготовки учащихся средних образовательных учреждений на базе Ресурсного центра, организованного высшим учебным заведением. Показаны подходы и принципы организации Ресурсного центра, технологии системы подготовки учащихся в рамках образовательной программы, реализуемой в Ресурсном центре.
Ключевые слова: исследовательская и проектная деятельность, профессионально-ориентирующая образовательная подготовка, непрерывное образование, интеграция науки и образования
Приведенные в статье результаты были получены в рамках выполнения научно-методической работы Минобрнауки России (10.9038.2014).
В настоящее время в системах образования и подготовки научных кадров достаточно отчетливо встает задача подготовки в образовательных учреждениях молодых людей, способных жить в новом обществе, обладающих навыками исследовательской, творческой, созидательной деятельности, умеющих продвигать результаты своего интеллектуального труда к потребителям. Данные потребности вызывают интеграционные процессы науки и образования, которые проявляются в развитии и институализации интегрированных образовательных систем, ассоциирующих учебные заведения с научными и профессиональными институтами общества, например, в рамках высших учебных заведений.
В этой связи основной задачей является устранение «разрывов» между подсистемами образования, развитие «сквозной» преемственности образовательного процесса в системе «среднее образовательное учреждение - вуз», что обеспечит целостность системы образова-
