CC BY
100
Гипотезы, дискуссии, размышления
УДК 378.091.398
Проектно-ориентированная система повышения квалификации педагогов
В. А. Селезнев
Project-oriented system of advanced training of teachers
V. A. Seleznev
Аннотация. Проблема, рассматриваемая в статье, заключается в определении эффективной модели повышения квалификации педагогов, готовых к созданию нового, обладающих гибким мышлением, включившихся в процессы развития образования через проектно-исследовательскую деятельность.
В статье приводится характеристика про-ектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогов, методологическим основанием которой являются идеи системно-деятельностного, компетентностного и лич-ностно-развивающего подходов.
Охарактеризованы концептуальные основы организации проектно-ориентированной системы повышения квалификации, к которым относятся стратегия проектного обучения; стратегия ситуационного обучения, стратегия коллаборативного обучения, стратегия рефлексивного обучения, стратегия экспериментального обучения. Выделены этапы организации проектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров: поисково-диагностический; деятельност-но-проективный; рефлексивно-аналитический; творческо-организационный. Определены организационно-методические инварианты процесса повышения квалификации педагогов, включающие диагностику, консультирование, тренинг, модерацию, проектирование и исследование. В качестве технологической основы про-ектно-ориентированной системы повышения
квалификации педагогов определена модель «перевернутого обучения». Описаны позиции преподавателя - консультант, модератор, тьютор. Дается характеристика результатов, образовательных продуктов (проектов). Проектно-ориентированная система повышения квалификации педагогов охарактеризована как специфическое образовательное пространство трансформации имеющегося опыта слушателей в новый опыт самостоятельного осуществления своей деятельности и самореализации.
Abstract. The problem considered in the article is to determine an effective model of advanced training of teachers who are ready to create a new, flexible thinking, involved in the development of education through design and research activities. The article presents the characteristics of the project-oriented system of advanced training of teachers, the methodological basis of which are the ideas of system-activity, competence and personality-developing approaches. The conceptual bases of the organization of the project-oriented system of advanced training, which include the strategy of project training; strategy of situational training, strategy of collaborative learning, strategy of reflexive learning, strategy of experimental training are characterized. The stages of organization of the project-oriented system of advanced training of pedagogical personnel are allocated: search and diagnostic; activity-projective; reflexive-analytical; creative-organizational. Organization-
al and methodological invariants of teachers ' advanced training process including diagnostics, consulting, training, moderation, design and research are defined. The model of "inverted learning" is defined as the technological basis of the project-oriented system of advanced training of teachers. The position of faculty - advisor, moderator, tutor are described. The characteristic of results, educational products (projects) is given. The project-oriented system of advanced training of teachers is characterized as a specific educational space of transformation of the existing experience of listeners into new experience of independent implementation of the activity and self-realization.
Ключевые слова: система повышения квалификации педагогов, проектно-ориентированное обучение, стратегия обучения, обучение на основе опыта, обучение в группе, коллаборативное обучение, перевернутое обучение, проектирование.
Keywords: advanced training system of teachers, project-oriented training, learner strategies, experiential learning, group training, collaborative learning, inverted learning, designing.
Российская система образования переживает сегодня глубокие модернизационные процессы. Основная идея модернизации системы образования - внедрение профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2017 года [1]. В данном документе содержатся требования к должностным обязанностям педагога, реализация которых должна повлечь изменения программ повышения квалификации педагогов. Однако современное состояние системы повышения квалификации педагогических кадров базируется на копировании форм и методов обучения студентов. Поиск эффективных моделей повышения квалификации педагогических кадров приобретает сегодня особую актуальность.
В отличие от базового образования, которое служит для того, чтобы снабдить человека основами знаний, процесс повышения квалификации направлен на оперативное удовлетворение новых потребностей в знаниях, умениях и навыках [2, с. 4].
В системе повышения квалификации педагогических кадров необходимо готовить педагогов, готовых к восприятию и созданию нового, инновационного, обладающих гибким мышлением, способных обеспечить не только трансляцию готовых знаний обучающимся, но и развивающих свою индивидуальность, творческие способности, креативность, включившихся в процессы развития образования через проектно-исследовательскую деятельность. Необходимость обновления системы повышения квалификации педагогических кадров вызвана тем, что инициативы, осуществляемые педагогами-практиками, зачастую оказываются противоречивыми, а исследования - незавершенными как в отношении профессионально-квалификационного развития самого педагога, так и той педагогической действительности, которую исследуют педагоги-практики. В процессе повышения квалификации педагогических кадров особое значение имеет создание ситуаций, когда педагоги выступают не только субъектами модернизации образовательной практики, но и одновременно субъектами собственных исследований. Внутренними факторами повышения квалификации педагогов являются готовность к творческой деятельности и самообразованию, способность отыскивать новые способы решения профессиональных задач.
По мнению А. Г. Каспржака, «педагоги-ученые видят необходимость основных действий по профессиональному развитию педагогов в разработке и институализации системы профессионального роста педагога, способного работать с моделью образования, ориентированного на результат» [3]. М. Н. Аверина указывает, что «педагогическая деятельность будет продуктивной при условии субъективного представления учителем образа-модели будущего продукта этой деятельности и осознания его как цели» [4, с. 95]. С. А. Писарева отмечает, что «в педагогической теории и практике получает распространение идея про-
ектирования как способа решения проблем в различных сферах и видах деятельности» [5, с. 64]. Д. М. Федяев считает, что «в любой области проектирования могут потребоваться специальные знания, которые, в свою очередь, требуют специальной подготовки, что выводит проектную задачу за пределы обычного комбинирования» [6, с. 48]. А. В. Комарова пишет, что «большую практическую значимость имеет проектно-ориентированное управление знаниями» [7, с. 95]. В. И. Драница указывает, что «культура социального проектирования может стать стимулом профессионального и личностного ресурсного развития педагогов» [8, с. 237].
Таким образом, для эффективного повышения квалификации педагогов учебный процесс должен быть проектно-ориентиро-ванным.
В основу проектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров должны быть положены идеи си-стемно-деятельностного, компетентностного, личностно-развивающего подходов.
Организованный на основе личностного и деятельностного подходов, процесс повышения квалификации максимально активизирует внутренний мир педагога, его опыт, возбуждает мотивы и включает в деятельность, творческий поиск, выработку собственной позиции в ходе учебного занятия.
Эффективное повышение квалификации педагогов не может быть проектно-ориентированным без опоры на собственный опыт.
Опыт является основой движения к цели, он проявляется как готовность к осуществлению определенных действий и операций, основанных на имеющихся у педагога знаниях, умениях и навыках. Таким образом, процесс проектно-ориентированного повышения квалификации педагогов должен быть персонифицирован. Системообразующей идеей персонифицированного повышения квалификации является формирование направленности педагога на непрерывное самообразование с учетом конкретных условий, в которых он работает, его трудовых функций, определяемых профессиональным стандартом.
В связи с вышеизложенным необходимо обновление моделей образования используе-
мых в системе повышения квалификации педагогических кадров.
«Стратегии обучения - это учебные модели, определяющие четкие результаты обучения и направленные на их достижение средствами специальным образом сконструированных учебных программ» [9, с. 10]. В данном случае определить стратегию - значит определить цель, разработать процесс усвоения содержания обучения, поддержку и сопровождение обучающихся и обратную связь.
В основе организации проектно-ориенти-рованной системы повышения квалификации педагогических кадров лежат следующие стратегии обучения.
Стратегия проектного обучения основана на двух дидактических теориях - теории социального конструктивизма, утверждающей, что обучающиеся усваивают содержание образования, когда создают, или «конструируют» знание в контексте социального опыта. Вторая теория связана с «множественным интеллектом» означающим, что каждый человек имеет различные типы способностей. Проектное обучение использует и развивает данный потенциал способностей человека, что дает кумулятивный эффект. Проектное обучение учит переносить правила из одной ситуации в другие разнородные ситуации, стимулирует способность выдвигать гипотезы, открывать факты, создавать и реализовывать идеи, используя «множественный интеллект» [9, с. 66].
Стратегия ситуационного обучения, основанная на использовании в обучении моделей реальных ситуаций. Обучающимся необходимо проанализировать данную ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать из них лучшее [9, с. 61].
Метод кейсов (case study) способствует развитию навыков решения профессиональных практических задач.
Стратегия коллаборативного обучения (collaborative learning) рассматривает знание как консенсус: это то, что обучающиеся конструируют в процессе коммуникации. В обучении имеет место эффект совместности, когда участники создают свою собственную учебную ситуацию и интегрируют свои знания и компетенции [9, с. 52-53].
Стратегия рефлексивного обучения, основанная на «Модели Педагогического Рассуждения», включающая в себя цикл действий, которые должен выполнить учитель (преподаватель) для наиболее эффективного преподавания: осмысление, трансформация, оценка, обдумывание и новое осмысление.
Осмысление. Преподавать - значит, прежде всего понимать цели, структуру преподаваемого предмета и идеи внутри и за пределами дисциплины. Учителям нужно понимать, что они преподают и, если возможно, понимать это с различных точек зрения.
Трансформация. Ключ к определению базисных знаний преподавания находится в точке пересечения содержания и педагогики в способности учителя трансформировать знание в педагогически мощные и соответствующие возможностям учащегося формы.
Инструкция заключает в себе многообразие обучающих действий. Она охватывает большинство ключевых аспектов педагогики: управление, представление, взаимоотношения, работа в группах, дисциплина, юмор, вопросы, узнавание и нахождение информации.
Оценка. Учителям необходимо воспринимать тестирование и оценку как продолжение инструкции, а не как отдельный от нее процесс. Процесс оценки включает в себя как проверку понимания в течение интерактивного обучения, так и тестирование понимания учащихся в конце урока или раздела.
Рефлексия означает повторение, реконструирование, проигрывание и критическое анализирование собственных способностей преподавания и группирование обдуманных объяснений в критерии, по которым будут сделаны изменения к более эффективному преподаванию.
Новое осмысление. Посредством обоснованных и рациональных действий, учителя достигают совершенно нового понимания целей образования, преподаваемого предмета, а также и личности учащихся и самих педагогических процессов [9, с. 38-40].
Стратегия экспериментального обучения, основанная на идее обучения на основе опыта (experiential learning). Обучение включает в себя цикл, состоящий из 4 -х процессов, каждый из которых должен присутствовать, для
того чтобы процесс обучения был наиболее полным. Цикл обучения начинается с личного вовлечения обучаемого в особого рода опыт. Обучаемый рефлексирует по поводу этого опыта с разных точек зрения, пытаясь найти его значение. Исходя из результатов рефлексии, обучаемый выводит некоторые логические заключения (абстрактная концептуализация) и может добавить к своим собственным выводам теоретические конструкции других. Эти выводы и конструкции направляют решения и действия (активное экспериментирование), которые ведут к новому конкретному опыту [9, с. 27-28].
Вхождение в ситуацию повышения квалификации как в определенную деятельность должно происходить поэтапно. В соответствии с этим можно выделить следующие этапы организации повышения квалификации педагогов.
Первый (поисково-диагностический) этап -осознание необходимости в повышении квалификации. Целью этапа является выявление готовности слушателей к повышению собственной квалификации, определение основных препятствий, тормозящих продуктивное, оптимальное развитие, а также определение наиболее эффективных способов «разрушения» этих препятствий в процессе обучения на курсах повышения квалификации. Педагог-практик должен быть заинтересован в собственном профессиональном росте. Отношения к повышению квалификации обусловлены индивидуальными особенностями педагога и связаны, с одной стороны, с достигнутым уровнем квалификации, а с другой - с влиянием различных аспектов профессиональной деятельности слушателя курсов повышения квалификации в данный момент.
Второй (деятельностно-проективный) этап -собственно повышение квалификации. Целью этапа является развитие способности личности к усвоению и переработке новых знаний, умений, компетенций. При повышении квалификации происходит освоение и присвоение новых знаний и умений, что усиливает стремление педагогов-практиков к самообразованию и самовоспитанию как основы их дальнейшей автономной деятельности.
Третий (рефлексивно-аналитический) этап -идентификация новых знаний. Целью этапа яв-
ляется осознание слушателем приобретенных знаний и умений, усвоение нового опыта. Это означает, что повышение квалификации начинается только тогда, когда возникает несоответствие между существующим профессиональным опытом педагога-практика и пониманием его недостаточности для разрешения сложившейся в данный момент ситуации. В этот момент педагог осознает отличия его собственных знаний и умений от вновь полученных и оказывается в ситуации необходимости отказаться от привычной позиции в пользу другой. Если нет подобного несоответствия, то новый опыт тогда лишь подкрепляет уже существующий и обучения не происходит, а значит, не происходит и повышение квалификации.
Четвертый (творческо-организационный) этап - реализация нового опыта. Целью этапа является обеспечение готовности педагога к активному самостоятельному осуществлению своей профессиональной деятельности и реализации своего личностного потенциала. На этом этапе происходит осознание того, что имеющиеся знания и умения можно использовать не репродуктивно, а продуктивно, творчески в зависимости от профессиональной ситуации. Активизируется познавательная деятельность педагога, повышается значимость навыков самообразования, потребности в нем. Возникает целостное системное представление всех результатов собственной деятельности или отдельных самостоятельных законченных ее элементов.
Последовательное вхождение слушателей в процесс повышения собственной квалификации требует оптимального сочетания содержания, методов, приемов и форм обучения. Необходимо отходить от устаревших форм и методов организации процесса повышения квалификации педагогических кадров.
Основные организационно-методические инварианты процесса повышения квалификации педагогов представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих методов, форм, средств, технологий сопровождения личностно-професси-онального развития педагогов, обеспечивающих включенность слушателей в практико -преобразующие проекты в образовании. Организационно-методические инварианты процесса повышения квалификации педагогов
включают в себя диагностику, консультирование, тренинг, модерацию, проектирование и исследование. Причем уровень самостоятельности слушателей должен постоянно повышаться.
Технологической основой проектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров является модель «перевернутого обучения» (flipped learning). М. В. Кларин пишет, что это «остроумный способ работы с учебными материалами: изложение материала и выполнение заданий меняется местами» [10, с. 160]. Слушатели знакомятся с материалом курса самостоятельно, в виде видеолекций и других материалов, размещенных на сайте, а на занятиях выполняют задания под руководством преподавателя. Такое построение обучения повышает долю поисковой, творческой деятельности. Кроме того, обучающийся может изучить (просмотреть, прослушать) новый материал столько раз, сколько ему будет нужно для его понимания. Попутно он может обратиться к дополнительным материалам и ресурсам. Базовый лекционный материал выведен за рамки очных модулей и предполагает самостоятельное освоение и очные занятия, часть из которых проходит в режиме очных консультаций. Большая часть очных занятий посвящена практике, освоению умений, проектированию, обсуждению, отработке и презентации собственных идей. Ценность «перевернутого обучения» заключается, прежде всего, в возможности использовать учебное время для групповых занятий, на которых можно обсудить содержание теоретического материала, проверить свои знания и взаимодействовать между собой в практической деятельности. Общение между слушателями становится движущей силой процесса обучения. Слушатели учатся друг у друга.
Использование проектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров предполагает выделение команды как основной организационной единицы развития и обучения. При этом, по мнению Л. Ф. Шакуровой, «оптимальный вариант комплектования учебной группы состоит в формировании ее из школьных команд (педагоги, представители администрации)» [11]. Также необходимо использовать потенциал
различных профессиональных сообществ. Таким образом, группу слушателей необходимо делить на команды. Причем по мере взаимодействия между членами команды осуществляется полная интеграция их развития и обучения, команда становится полноценным сообществом практической деятельности, имеющей собственное направление развития, возникает интегральное сообщество. Для этого необходимо четко продумывать и оформлять в виде методических указаний методы и средства, рекомендуемые к применению в рамках команд проектов для управления процессами сбора, создания, обработки, передачи и использования информации как внутри команды, так и при взаимодействии команды с внешней средой проекта. Обязательно подлежат методическому обеспечению такие достаточно сложные методы повышения творческой активности, как метод Дельфи, мозговой штурм и прочие. По отдельным (особо важным) методам и процессам необходимо проводить предварительные тренинги.
Процесс повышения квалификации педагогических кадров строится как сопровождение освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности, их творческой преобразующей педагогическую реальность практики. Сопровождение осуществляется посредством интерактивного взаимодействия сопровождающего (преподавателя повышения квалификации) и сопровождаемого (слушателя курсов). В проектно-ориентированной системе повышения квалификации педагогических кадров меняется позиция преподавателя. Он выступает в трех ролях.
Педагог-консультант. Сущность данной модели сопровождения обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров состоит в отсутствии традиционного изложения материала преподавателем, замене обучающей функции консультированием, осуществляемом как в непосредственном взаимодействии, так и дистанционно. Консультант знает готовое решение, которое он предлагает слушателям, или обладает умениями и навыками деятельности, которые могут указать путь решения проблем.
Педагог-модератор. Модерация - деятельность, направленная на развитие способностей и раскрытие возможностей обучающихся. В
основе модерации лежит использование специальных технологий организации процесса свободной коммуникации, обмена суждениями, мнениями и подводящих обучающихся к принятию решений за счет реализации их внутренних возможностей. Основными методами работы педагога-модератора являются способы побуждения обучающихся к деятельности и их активизации, выявления существующих у них проблем и ожиданий, организации дискуссионного процесса, создании атмосферы товарищеского сотрудничества. Модерация групповой работы, с одной стороны, является сложной технологией организации групповой работы и принятия группового решения, а с другой стороны - процедурой управления дискуссией, обсуждением и т. д.
Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение слушателей, осуществляет разработку групповых заданий, занимается организацией решения групповых заданий, организует групповые дискуссии и обсуждения. Деятельность педагога-тьютора прежде всего направлена не столько на передачу информации, сколько на работу с личностным опытом слушателей.
Таким образом, в рамках проектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров происходит переосмысление и изменение позиции преподавателя, который становится наставником и координатором. Он консультирует, мотивирует, фасилитирует и наблюдает.
Повышение квалификации заканчивается конкретным продуктом (результатом), разработанным слушателем (проектом, учебной программой, нормативно-правовым документом и т. д.), который оценивается с точки зрения освоенных знаний, сформированных компетентностей и его практического применения в конкретной ситуации [11].
Проектно-ориентированная система повышения квалификации педагогических кадров предусматривает создание слушателями ряда собственных образовательных продуктов (проектов) следующих типов: прикладные проектные задания (мини-проекты), методические разработки (программы элективных курсов и курсов по выбору, программы внеурочной деятельности, дополнительного образования и т. д.), исследовательские проекты
(в том числе проекты на получение грантовой поддержки). Для подготовки к разработке перечисленных образовательных продуктов слушателям предлагается изучить соответствующие теоретические вопросы и выполнить ряд подготовительных заданий двух видов: проектные индивидуальные задания к практическим занятиям и проектные задания для самостоятельной работы. Создание собственных образовательных продуктов (проектов) может осуществляться слушателями на базовом и продвинутом уровнях. На базовом уровне проектные задания разрабатываются на основе готовых методических материалов с внесением корректив, на продвинутом - на основе собственных профессиональных знаний и опыта. Представление практических результатов выполнения проектного задания происходит в форме защиты проекта, выступления на конференции и т. п.
Таким образом, проектно-ориентированная система повышения квалификации педагогических кадров - это комплекс, включающий:
1. Современное содержание, передающееся слушателям, предполагающее не столько усвоение новых знаний, сколько создание условий развития профессионального опыта педагогов, адекватного современной педагогической практике. Содержание представляет собой совокупность учебных модулей, которые слушатели выбирают из перечня программы повышения квалификации в зависимости от своих интересов и профессиональных потребностей. Каждый учебный раздел программы включает в себя инвариантные и вариативные модули. Результаты освоения каждого модуля, входящего в структуру программы, по которой производится повышение квалификации, суммируются.
2. Современные методы обучения - активные способы взаимодействия обучающихся и их вовлечения в творческий проектно-исследовательский процесс обучения (дискуссионные, проблемные, игровые, тренинго-вые методы обучения), способствующие формированию необходимых профессиональных компетенций.
3. Современную инфраструктуру (технические средства) обучения, включающую организационную, технологическую, информационную и коммуникационную составляющие,
позволяющую эффективное использование преимуществ современных информационно-коммуникационных средств и технологий.
При этом слушатель курсов повышения квалификации может часть или даже весь курс осваивать самостоятельно путем дистанционного обучения на основе выполнения проектов.
Проектно-ориентированная система повышения квалификации педагогических кадров является специфическим образовательным пространством, в котором происходит трансформация имеющегося педагогического опыта слушателей через взаимодействие, осуществляемое посредством педагогической системы интегрирующей образовательный и проектно-исследовательский процесс на основе преобразования взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики в новый опыт самостоятельного осуществления своей деятельности и реализации своего потенциала.
Библиографический список:
1. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» (зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. - Режим доступа: http:// fgosvo.ru/docs/downloads/2/?f=%2Fuploadfiles% 2Fprofstandart%2F01.001.pdf (дата обращения: 13.08.2018).
2. Власов Е. А. Повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. А. Власов. -Волгоград, 2007. - 24 с.
3. Каспржак А. Г. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации / А. Г. Каспржак. -М. : Университетская книга, 2007. - 288 с.
4. Аверина М. Н. Теоретико-методологические основы субъектно-интегративного подхода к повышению квалификации учите-
лей [Электронный ресурс] / М. Н. Аверина // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 2. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/ article/n/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-su bektno-integrativnogo-podhoda-k-povysheniyu-kvalifikatsii-uchiteley (дата обращения: 23.08.2018).
5. Писарева С. А. Формирование познавательной базы и универсальных способов решения значимых для учащихся проблем / С. А. Писарева // Петербургская школа: образовательные программы / под ред. О. Е. Лебедева. - СПб., 1999. - 182 с.
6. Федяев Д. М. Проблема универсального в профессиональном образовании / Д. М. Федяев, Л. В. Федяева. - М. : Флинта, 2016. - 136 с.
7. Комарова А. В. Проектно-ориентированное управление знаниями: критерии классификации проектов [Электронный ресурс] / А. В. Комарова // Российский экономический интернет-журнал. -2010. - № 4. - Режим доступа: http://www.e-rej.ru/Articles/2010/Komarova.pdf (дата обращения: 23.08.2018).
8. Драница В. И. Культура социального проектирования педагогов в системе повышения квалификации [Электронный ресурс] / В. И. Драница // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 7. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/kultura-sotsialnogo-proektirovaniya-pedagogov-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii (дата обращения: 21.08.2018).
9. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентност-ного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 108 с.
10. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта : монография / М. В. Кларин. - М. : ЛУч, 2018. - 640 с.
11. Шакурова Л. Ф. Повышение квалификации педагогических кадров как условие реализации стратегии образования [Электронный ресурс] / Л. Ф. Шакурова // сайт института развития образования Республики Башкортостан. - Режим доступа: https://irorb.ru/files/magazineIR0/2014_1/5 .pdf (дата обращения: 21.08.2018).
References:
1. Order of the Ministry of Labor of Russia 10/18/2013 No. 544н "About approval of the pro-
fessional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary, general, secondary education) (educator, teacher" [Prikaz Mintruda Rossii "Ob utverzhdenii profession-al'nogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego ob-shchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')"] [Web resource], access mode: http://fgosvo.ru/ docs/downloads/2/?f=%2Fuploadfiles%2Fprofstan dart%2F01.001.pdf (accessed date: 08/13/2018).
2. Vlasov E. A. Advanced training in the conditions of training and production complex: Abstract of thesis cand. of ped. sci [Povyshenie kvalifikacii rabochih kadrov v usloviyah uchebno-proizvodstvennogo kompleksa: Avtoref. dis. kand. ped. nauk], Volgograd, 2007. 24 p.
3. Kasprzhak A. G. Formation of innovative resource of educators through the development of the system of advanced training [Formirovanie inno-vacionnogo resursa pedagogicheskih kadrov sistemy obrazovaniya cherez razvitie sistemy povysheniya kvalifikacii], University book, 2007. 288 p.
4. Averina M. N. Theoretical and methodological bases of the subject-integrative approach to improvement of teachers' level of proficiency [Teoretiko-metodologicheskie osnovy sub'ektno-integrativnogo podhoda k povysheniyu kvalifikacii uchitelej] [Web resource], Yaroslavl pedagogical Bulletin, 2009, No. 2, access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/ teoretiko-metodologicheskie-osnovy-subektno-integrativnogo-podhoda-k-povysheniyu-kvalifikatsii-uchiteley (accessed date: 08/23/2018).
5. Pisareva S. A. Formation of cognitive base and universal ways to solve important problems for students [Formirovanie poznavatel'noj bazy i universal'n-yh sposobov resheniya znachimyh dlya uchashchihsya problem], Saint Petersburg school: educational programs, 1999. 182 p.
6. Fedyaev D. M., Fedyaeva L. V. The problem of universal in professional education [Problema univer-sal'nogo v professional'nom obrazovanii], 2016. 136 p.
7. Komarova A. V. Project-oriented knowledge management: criteria for the classification of projects [Proektno-orientirovannoe upravlenie znaniyami: kriterii klassifikacii proektov] [Web resource], Russian economic internet-journal, 2010, No. 4, access mode: http://www.e-rej .ru/Articles/2010/Komarova.pdf (accessed date: 08/23/2018).
8. Dranitsa V. I. Culture social design teachers in system of improvement of qualification
сОДЕЙОъ.
А
ЧИППКРО
[Kul'tura social'nogo proektirovaniya pedagogov v sisteme povysheniya kvalifikacii] [Web resource], Siberian pedagogical journal, 2007, No. 7, access mode: https://cyberleninka.ru/ article/n/kultura-sotsialnogo-proektirovaniya-pe dagogov-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii (accessed date: 08/21/2018).
9. Educational strategies and learning technologies in the implementation of competence-based approach in teacher education with humanitarian technologies: methodical recommendation [Obra-zovatel'nye strategii i tekhnologii obucheniya pri real-izacii kompetentnostnogo podhoda v pedagog-icheskom obrazovanii s uchetom gumanitarnyh
tekhnologij: metodicheskie rekomendacii], Saint Petersburg, 2008. 108 p.
10. Klarin M. V. Innovative Models of Educa-tion:Worldwide Study. Monograph [Innovacionnye modeli obucheniya: Issledovanie mirovogo opyta: monografiya], 2016. 640 p.
11. Shakurova L. F. Professional development of pedagogical personnel as a condition of realization of education strategy [Povyshenie kvalifikacii pedagog-icheskih kadrov kak uslovie realizacii strategii obra-zovaniya] [Web resource], Institute of education development of the Republic of Bashkortostan, access mode: https://irorb.ru/files/magazineIRO/2014_1/5.pdf (accessed date: 08/21/2018).
