CC BY
110
УДК 378.147.88
Евгений Сергеевич Аничкин
(доктор юридических наук, заведующий кафедрой трудового, экологического права и гражданского процесса, первый проректор по учебной работе Алтайского государственного университета, г. Барнаул)
ПРОЕКТНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ: ПРИРОДА, ОСОБЕННОСТИ, ПРЕИМУЩЕСТВА
Ключевые слова: система высшего образования, метод проектного обучения, проектная технология, проектная компетенция, мотивирование студентов, интегрированные знания.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. отмечается, что «в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности..., такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений» [1].
В свете реализации этих требований в систему высшего образования начинают активно внедряться так называемые проектные или, в более широком смысле, проектно-ориенти-рованные методы. Как отмечает ректор Брянского госуниверситета им. И.Г. Петровского А.В. Антюхов, «профессиональную компетентность невозможно сформировать в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, ориентированного преимущественно на передачу академических образцов знаний, умений и навыков. Нарастание темпов устаревания информации предполагает уход от «знаниевой» парадигмы: обучение должно сопровождать человека на протяжении всей жизни» [2]. По мнению А.В. Антюхова, согласуясь с приоритетными направлениями развития системы образования, требования к общекультурным компетенциям магистров, определенные в ФГОС ВО, в числе прочих предполагают наличие способностей к использованию на практике умений и навыков организации исследовательских и проектных работ, владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной дея-
тельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности. Следовательно, проектной деятельности необходимо обучать [3].
Однако ставя перед системой образования справедливые современные задачи, необходимо четко понимать смысл провозглашаемых методов. На сегодняшний момент приходится констатировать отсутствие единства в понимании смысла и метода проектного обучения. Поэтому прежде чем определиться с сущностью концепции, целесообразно рассмотреть историю вопроса и некоторые основные подходы.
Так называемый метод проектов (его называли также методом проблем) в образовании возник еще во второй половине XIX в. в США. В его основу были положены прагматические идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952). Продолжатель школы Д. Дьюи профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик (1871-1965) в своей статье «Метод проектов» (1918 г.) заложил основы одноименного метода и обосновал его использование в школьной практике, оно утвердилось и используется до сих пор в школах США и ряда других стран.
Методика «проектного обучения» (project-based learning) в высшем образовании тоже впервые была использована в США в конце 1960-х гг. XX в. при обучении по медицинским специальностям. К концу 80-х гг. прошлого столетия проектный подход стал использоваться при изучении других дисциплин.
Понятие проектного обучения как методики преподавания было предложено американским ученым Элистаром Морганом в 1975 г. в статье «Теоретические аспекты проектно-
ориентированного обучения в высшем образовании». Э. Морган определял проектное обучение как «деятельность, в результате которой студенты обучаются путем вовлечения в решение реальных задач и при этом несут определенную ответственность за организацию образовательного процесса» [4].
Российскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались параллельно с американскими. Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством С. Шацкого работала по проблеме внедрения «метода проектов» в практику обучения начиная с 1905 г. После Октябрьской революции метод проектов стал очень популярным в советской школе, но в 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) он был признан вредным и ошибочным, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике [5-7].
Поскольку метод проектов не имел распространения в отечественном образовании, приходится констатировать отсутствие его четкого и единого понимания в отечественной педагогике. В современной отечественной педагогической мысли существуют, по крайней мере, два основных подхода к пониманию сути «проектного обучения».
Одни исследователи отождествляют термины «проектное» и «исследовательское» обучение [8; 9]. Другие же утверждают, что проектная и исследовательская деятельность противоположны друг другу [10; 11]. Так, современный отечественный ученый А.И. Савенков предостерегает от смешения понятий «исследование» и «проектирование»: «Проектирование - это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование - путь воспитания истинных творцов... Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы, в то время как исследование строится принципиально иначе. Оно допускает бесконечное движение вглубь». А.И. Савенков сетует, что «у нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск в решение практической задачи - проектирование. Так, например, аспиранту, приступившему к обучению на первом курсе, уже в
обязательном порядке стали предъявлять требования четко сформулировать тему, цель, задачи, гипотезу исследования и другие параметры его будущей работы., что .фактически превращает исследование в проектирование». Говоря о «проектировании», А.И. Савенков подразумевает под ним «процесс разработки и создания проекта» [12].
Вторая крупная проблема связана с разнообразием терминологии. В настоящее время, по словам белорусской исследовательницы В.А. Капрановой, «помимо, а иногда вместо термина "метод проектов" широко используются такие синонимичные термины, как "проектная технология", "проектное обучение", "проектная методика", а нередко идет смешение и даже подмена понятий. В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие» [13].
Следует определиться с используемой терминологией. Поскольку проектное обучение чаще всего понимают как часть проектной деятельности, дадим сначала определение этому более широкому термину. Современная отечественная исследовательница Н. В. Матяш определяет проектную деятельность как ин-тегративный вид деятельности, синтезирующий в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной и творческой деятельности. При этом особо подчеркивается связь проектной деятельности именно с проблемой творчества[14].
В методическом пособии по внедрению проектных методов в практику обучения в высшей школе, подготовленном нижегородскими учеными, отмечается, что проектная деятельность наряду с научно-исследовательской, научно-производственной, организационной и педагогической в действующих ФГОС зафиксирована как основной вид профессиональной деятельности, к которой должен быть готов выпускник вуза. Соответственно, формирование проектной компетенции будущего специалиста становится одной из главных целей обучения в вузе [15]. Формирование проектной компетенции достигается в процессе проектирования - самостоятельной деятельности студентов по созданию субъективно или объективно нового материального или идеального объекта, основанной на взаимосвязи тео-
рии и практики, системном подходе к решению проблемы, комплексном представлении таких процессов, как моделирование, планирование, прогнозирование [16]. Проектная деятельность может быть организована как в рамках учебных занятий, выстроенных в активных методах, так и при выполнении различных проектов в аудиторной и внеаудиторной работе.
Наиболее часто цитируемой в современной педагогической литературе трактовкой проектного обучения является определение, данное отечественной исследовательницей Е.С. Полат. Она рассматривает метод проектов как «определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий, которые позволяют обучаемым решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий и предполагают презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности» [17].
Так, в основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы и который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи.
Суть идеи «метода проектов», по словам Е.С. Полат, - «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и, через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [18].
Е.С. Полат считает, что проектное обучение формирует у обучаемых:
- исследовательские умения (умение анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой
информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);
- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);
- коммуникативные умения (способность не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения) [19].
Еще одним весьма распространенным в современной литературе является понятие проектно-ориентированного обучения. Нижегородская исследовательница Е.Ю. Грудзин-ская определяет его как «обучение в условиях организованной преподавателем совместной, самостоятельной, осмысленной деятельности студентов, завершающейся созданием творческого продукта», основанное «на использовании проблемных, поисковых, проектных, исследовательских, активных методов обучения» [20]. Цели проектно-ориентированного обучения, по словам исследовательницы, состоят в следующем:
- мотивирование студентов на приобретение знаний из различных источников;
- усвоение знаний на более высоком уровне;
- развитие навыков применения знаний для решения проблем;
- совершенствование общекультурных и профессиональных компетенций;
- формирование критического мышления.
Как видно, понятие проектно-ориентиро-
ванного обучения по сути является тождественным понятиям «проектное обучение» и «метод проектов».
Наконец, еще одним популярным термином, связанным с «проектными формами» обучения, является метод CDIO. Родиной этого термина и соответствующего метода являются США. Еще в 2002 г. ученые Массачусетского технологического института во главе с профессором Э. Кроули столкнулись с новыми требованиями своего главного работодателя -фирмы «Боинг». Суть требований состояла в
том, что выпускники вуза (самого передового в своей отрасли в мире), прекрасно знающие теорию, были не готовы работать на производстве и нуждались в долгосрочном обучении практическим навыкам на рабочем месте. Для решения этой задачи и был разработан новый подход к обучению, получивший название «Задумай - Проектируй - Реализуй - Управляй», или сокращенно CDIO («Conceive - Design -Implement - Operate») [21; 22].
Так называемая «Всемирная инициатива CDIO» была принята первоначально вузами инженерного профиля. Целью этого подхода было развитие у студентов важнейших компетенций, необходимых современному инженеру и специалисту:
- задумывать, проектировать, реализовы-вать и управлять системами на предприятиях, в бизнесе и социальной среде;
- применять полученные знания, работая в организациях;
- формировать творческое мышление, умение решать реальные задачи, желание проводить эксперименты, открывать и изобретать новое;
- вырабатывать способность к системности мышления, понимание взаимосвязей между дисциплинами и знаниями;
- развивать критическое мышление, способность выявлять слабые места и постоянно усовершенствовать производство;
- обеспечивать следование профессиональной этике (ответственность, честность инженера, осознающего, что его проект или продукция будут связаны с жизнью и безопасностью людей);
- культивировать умение работать в одиночку и в команде, способность быть лидером и эффективно взаимодействовать внутри коллектива.
Хотя метод CDIO изначально разрабатывался для инженерных специальностей, со временем выяснилось, что он эффективен и для современных университетов в целом. Поэтому вскоре к «Всемирной инициативе CDIO» присоединились многие нетехнические вузы, и сегодня в ассоциации «Всемирной инициативы CDIO» насчитывается уже более 100 вузов разных стран мира. «Всемирная инициатива CDIO» предполагает применение модели обучения, при которой существенное место отво-
дится участию студентов в производственном процессе, а также созданию ими новых идей, продуктов и систем - от оригинальной задумки до управления своим проектом. Например, в Астраханском государственном университете с 2012 г. опыт применения CDЮ реализуется при подготовке бакалавров в сфере социологии и культурологии, политологии, международных отношений.
Исходя из всего вышеизложенного, нам представляется оптимальным использовать другой термин - «проектно-исследовательское обучение». Это понятие включает в себя все принципы «метода проектов», но, кроме того, учитывает важность «исследовательской составляющей» в классическом университете - как центре не только обучения, но и науки. Проектная и исследовательская деятельность в университете, на наш взгляд, неотделимы друг от друга. Но независимо от используемой терминологии многие исследователи едины в оценке сути проектно-исследовательского обучения, в основе которого находятся идеи о необходимости формирования в современном технологическом мире проектного мышления, обеспечения целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний, обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли, формирования положительной мотивации к самообразованию.
Принципиально отличным от проектно-исследовательского обучения является традиционное обучение. Основные различия между двумя типами обучения, на наш взгляд, сводятся к следующему:
1) в плане организационной формы работы традиционное обучение характеризуется индивидуальностью, а проектное обучение - сочетанием индивидуальной, парной и групповой работы;
2) в зависимости от предметной области традиционному обучению присуща одна учебная дисциплина, а проектному обучению, напротив, междисциплинарность, использование источников из разных областей знания;
3) по характеру работы традиционное обучение в основном имеет теоретическую направленность, в то время как проектное основано
на сочетании теоретических и практических методов освоения материала;
4) с точки зрения презентации результатов, защита проектов (в основном публичная) обязательна при проектном обучении и не обязательна при традиционной модели обучения.
Построение образовательного процесса с позиции проектности предполагает содержательные и организационные преобразования, пересмотр сложившейся системы методического сопровождения. Провозглашенная в качестве приоритетного направления в организации учебного процесса в вузе междисциплинарная интеграция предполагает целенаправленное усиление междисциплинарных связей, позволяющих применять знания по каждой изучаемой или изученной дисциплине за рамками самой дисциплины, в новых условиях. В этой связи проектное обучение в высшей школе приобретает особую значимость, так как именно выполнение моно- и междисциплинарных проектов позволяет реально воплотить идеи модульного подхода к организации образовательного процесса.
Проектная модель обучения со смещенным акцентом в сторону исследовательских, практико-ориентированных разработок предполагает прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. Кроме традиционных лекционных, семинарских, практических занятий в этой модели принципиальное место занимают такие организационные формы, как мастерские, проектные бюро, творческие лаборатории. Через них студент включается в профессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальным. В проектном обучении трансформируется сама организация учебного процесса.
Использование проектного подхода в высшем образовании в России пока не получило широкого распространения, хотя преимущества проектно-ориентированного обучения очевидны: заказчик (представитель бизнеса или государственной организации) получает возможность решить управленческую или иную задачу бесплатно или с минимальным бюджетом, а также предложить работу студентам, хорошо зарекомендовавшим себя при работе над проектом. Вуз, в свою очередь, решает целый спектр научных и учебных задач, включая подготовку статей по тематике проек-
тов, кейсов, учебно-методических комплексов. Проектные технологии - достаточно гибкий инструмент, не требующий создания дополнительных структурных подразделений в вузе и найма специалистов. Для реализации проектов на кафедрах могут быть созданы временные проектно-учебные группы, включающие преподавателей кафедры и студентов.
Метод проектов используется в тех случаях, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. Высокий обучающий эффект получения и усвоения знаний при выполнении проекта студентом реально достижим при наличии в изучаемой области проблем, нерешенных вопросов, желательно - на стыке нескольких наук, науки и технологии, науки и искусства и т.д.
Проектно-исследовательское обучение позволяет в большей степени учесть не только специфику профиля обучения внутри выбранного направления, но также и склонности, интересы, индивидуальные особенности самого студента. В то же время мультидисциплинар-ный подход, обычно реализуемый в процессе проектно-ориентированного учебного процесса, позволяет смоделировать аналог реальных проблемных ситуаций, встречающихся сегодня в профессиональной деятельности исследователя, а также сформировать навыки, необходимые для их решения. Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучаемого, что повышает его мотивацию в учении и учитывает индивидуальный темп работы.
Таким образом, при проектно-исследова-тельском обучении учебный процесс характеризуется несколькими чертами: деятельност-ным характером обучения, возможностью гибкого планирования учебного процесса, построением учебного курса в соответствии с логикой развития деятельности, широкими пределами свободы и творчества при выполнении задания, преимущественно групповым характером работы, акцентом на активные методы ведения занятий, наличием постоянной обратной связи, специфическими методами оценивания знаний.
Библиографический список
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. : утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. №1662-p. - URL : http://economy.gov. ru/wps/wcm/connect/e150a080409c1cf38861e92c73e16b99/rp_1662_p.doc?MOD=AJPERES&CACHEID= e 150a080409c1cf38861e92c73e16b99.
2. Антюхов, A.B. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы / A.B. Антюхов // Высшее образование в России. - 2010. - №10. - С. 26.
3. Там же. - С. 27.
4. Morgan, A. Theoretical aspects of project- based learning in higher еducation / A. Morgan // British Journal of Educational Technology. - 1983. - Vol. 14. - №1. - January. - Цит. по: Павловская, С.В. Анализ опыта проектной деятельности при преподавании управленческих дисциплин в вузах / С.В. Павловская, Н.Г. Сироткина // Экономические науки. - 2014. - №4.
5. См. подробнее: Биянова, Е.Б. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся основной школы : дис. .. .канд. пед. наук / Е.Б. Биянова. - Ижевск, 2011. - С. 15.
6. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» : в 2-х кн. / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск : [Б. и.], 2003. - Кн. I. - С. 132.
7. Полат, Е.С. Метод проектов. К истории вопроса. ИОСО РАО / Е.С. Полат. - URL : http://distant. ioso.ru/project/meth project/1.htm.
8. Леонтович, А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся : дис. ... канд. пси-хол. наук / А.В. Леонтович. М, - 2003.
9. Биянова, Е.Б. Указ. соч. - С. 14-16.
10. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. - 2004. - №1. - C. 22-32.
11. Обухов, А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №3. - C. 18-38.
12. Савенков, А.И. Указ. соч. - С. 23-24.
13. Капранова, В.А. Проектное обучение в вузе: исторические и технологические аспекты / В.А. Капранова // Известия БГПУ. - 2014. - №3 (264). - С. 78.
14. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н.В. Матяш ; под ред. В.В. Рубцова. - Мозырь : [Б. и.], 2000. - С. 127.
15. Любимов, А.К. Внедрение проектно-ориентированных методов в практику обучения в высшей школе : методическое пособие / А.К. Любимов, И.И. Борисова, Е.Ю. Грудзинская и др. ; под ред. А.К. Любимова. - Н. Новгород : [Б. и.], 2015. - С. 4.
16. Махотин, Д.А. Проектный подход технологии обучения в системе высшего профессионального образования / Д.А. Махотин // Качество, инновации, образование. - 2005. - №1. - С. 11-21.
17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. - М. : Изд. центр «Академия», 2000. - С. 22.
18. Полат, Е.С. Метод проектов. ИОСО РАО. К истории вопроса / Е.С. Полат. - URL : http://distant. ioso.ru/project/meth project/1.htm.
19. Полат, Е.С. Метод проектов. ИОСО РАО. Что мы понимаем под методом проектов / Е.С. Полат. - URL : http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/2.htm.
20. Грудзинская, Е.Ю. Проектно-ориентированные методы обучения: опыт и перспективы / Е.Ю. Грудзинская. - URL : http://www.qa.unn.ru/files/konf/konf_grudzinskaya.ppt.
21. Campbell, D. Toward Internationalized Engineering Curriculum and Student Mobility / D.Campbell, H. Beck // Proceedings of the 6th International CDIO Conference, École Polytechnique. - Montréal. - 2010. -15-18 June. - URL : http://www.cdio.org/files/document/file/T2A_Paper_3.pdf.
22. Баева, Л.В. Проектное обучение в современном вузе: опыт применения стандартов CDIO для подготовки студентов социогуманитарных направлений / Л.В. Баева // Знание. Понимание. Умение. -2014. - №1. - С. 83.
References
1. Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsialno-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii do 2020 g. : utverjdena rasporyajeniem Pravitelstva RF ot 17 noyabrya 2008 g. №1662-p. - URL : http://economy.gov.ru/wps/
wcm/connect/e150a080409c1cf38861e92c73e16b99/rp_1662_p.doc?MOD=AJPERES&CACHEID= e15 0a080409c1cf38861e92c73e16b99.
2. Antyuhov, A.B. Proektnoe obuchenie v vyisshey shkole: problemyi i perspektivyi / A.B. Antyuhov // Vyisshee obrazovanie v Rossii. - 2010. - №10. - S. 26.
3. Tam je. - S. 27.
4. Morgan, A. Theoretical aspects of project- based learning in higher education / A. Morgan // British Journal of Educational Technology. - 1983. - Vol. 14. - №1. - January. - TSit. po: Pavlovskaya, S.V. Analiz opyita proektnoy deyatelnosti pri prepodavanii upravlencheskih distsiplin v vuzah / S.V. Pavlovskaya, N.G. Sirotkina // Ekonomicheskie nauki. - 2014. - №4.
5. Sm. podrobnee: Biyanova, E.B. Pedagogicheskie usloviya organizatsii issledovatelskoy deyatelnosti uchaschihsya osnovnoy shkolyi : dis. ...kand. ped. nauk / E.B. Biyanova. - Ijevsk, 2011. - S. 15.
6. Obschaya i professionalnaya pedagogika : uchebnoe posobie dlya studentov, obuchayuschihsya po spetsialnosti «Professionalnoe obuchenie» : v 2-h kn. / pod red. V.D. Simonenko, M.V. Retivyih. - Bryansk : [B. i.], 2003. - Kn. I. - S. 132.
7. Polat, E.S. Metod proektov. K istorii voprosa. IOSO RAO / E.S. Polat. - URL : http://distant.ioso.ru/ project/meth project/1.htm.
8. Leontovich, A.V. Proektirovanie issledovatelskoy deyatelnosti uchaschihsya : dis. ... kand. psihol. nauk / A.V. Leontovich. M, - 2003.
9. Biyanova, E.B. Ukaz. soch. - S. 14-16.
10. Savenkov, A.I. Issledovatelskoe obuchenie i proektirovanie v sovremennom obrazovanii / A.I. Savenkov // Issledovatelskaya rabota shkolnikov. - 2004. - №1. - C. 22-32.
11. Obuhov, A.S. Refleksiya v proektnoy i issledovatelskoy deyatelnosti / A.S. Obuhov // Issledovatelskaya rabota shkolnikov. - 2005. - №3. - C. 18-38.
2. Savenkov, A.I. Ukaz. soch. - S. 23-24.
3. Kapranova, V. A. Proektnoe obuchenie v vuze: istoricheskie i tehnologicheskie aspektyi / V. A. Kapranova // Izvestiya BGPU. - 2014. - №3 (264). - S. 78.
4. Matyash, N.V. Psihologiya proektnoy deyatelnosti shkolnikov v usloviyah tehnologicheskogo obrazovaniya / N.V. Matyash ; pod red. V.V. Rubtsova. - Mozyir : [B. i.], 2000. - S. 127.
5. Lyubimov, A.K. Vnedrenie proektno-orientirovannyih metodov v praktiku obucheniya v vyisshey shkole : metodicheskoe posobie / A.K. Lyubimov, I.I. Borisova, E.YU. Grudzinskaya i dr. ; pod red. A.K. Lyubimova. - N. Novgorod : [B. i.], 2015. - S. 4.
6. Mahotin, D.A. Proektnyiy podhod tehnologii obucheniya v sisteme vyisshego professionalnogo obrazovaniya / D.A. Mahotin // Kachestvo, innovatsii, obrazovanie. - 2005. - №1. - S. 11-21.
7. Novyie pedagogicheskie i informatsionnyie tehnologii v sisteme obrazovaniya : uchebnoe posobie / pod red. E.S. Polat. - M. : Izd. tsentr «Akademiya», 2000. - S. 22.
8. Polat, E.S. Metod proektov. IOSO RAO. K istorii voprosa / E.S. Polat. - URL : http://distant.ioso.ru/ project/meth project/1.htm.
19. Polat, E.S. Metod proektov. IOSO RAO. CHto myi ponimaem pod metodom proektov / E.S. Polat. -URL : http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/2.htm.
20. Grudzinskaya, E.YU. Proektno-orientirovannyie metodyi obucheniya: opyit i perspektivyi / E.YU. Grudzinskaya. - URL : http://www.qa.unn.ru/files/konf/konf_grudzinskaya.ppt.
2 . Campbell, D. Toward Internationalized Engineering Curriculum and Student Mobility / D.Campbell, H. Beck // Proceedings of the 6th International CDIO Conference, École Polytechnique. - Montréal. - 2010. -15-18 June. - URL : http://www.cdio.org/files/document/file/T2A_Paper_3.pdf.
22. Baeva, L.V. Proektnoe obuchenie v sovremennom vuze: opyit primeneniya standartov CDIO dlya podgotovki studentov sotsiogumanitarnyih napravleniy / L.V. Baeva // Znanie. Ponimanie. Umenie. - 2014. -№1. - S. 83.
