CC BY
12
IfffI
АРХИТЕКТУРА ЗДАНИИ II СООРУЖЕНИИ.
TROP4ECKIIE КОНЦЕПЦИИ АРХИТЕКТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 72.07
Рябов Николай Федорович
старший преподаватель Email: ryabov.kazan@gmail.com
Казанский государственный архитектурно-строительный университет
Адрес организации: 420043, Россия, г. Казань, ул. Зеленая, д. 1 Грачёв Пётр Владимирович
директор по развитию программ дополнительного образования Email: peter.grachev@gmail.com АНО ВО «Университет Иннополис»
Адрес организации: 420500, Россия, г. Иннополис, ул. Университетская, д. 1
Проектно-игровые практики в процессуальной организации образовательного пространства на примере детской архитектурно-дизайнерской школы «ДАШКА»
КГАСУ
Аннотация
Постановка задачи. Осознание важности всех составляющих региональной архитектурной школы, в том числе особых событийных форм функционирования - залог успешности существования и развития образовательной организации творческой направленности. Задача данной работы - на примере работы детской архитектурно-дизайнерской школы «ДАШКА» КГАСУ в рамках аналогии «архитектура - театр» показать действенность сценарно-декорационных проектных методов и событийно-игровых проектов в организации средового пространства специализированной школы.
Результаты. Аналогия «архитектура - театр» позволяет рассматривать театральные и игровые практики в качестве своеобразного маркера полноценности всякого пространственно-средового образования. Полноценность школьной среды определяют методы и приемы пространственной организации, а также традиции, выражающие себя в ходе повторяющихся коллективных действий. Последние показывают универсальную действенность проектных методов и игровых форм в создании условий формирования комплекса свойств профессиональной идентичности.
Выводы. Значимость полученных результатов для архитектуры заключается в определении и теоретическом обосновании одной из базовых традиций школы «ДАШКА» - проведении тематических театрализованных представлений. Выстраивание аналогии «архитектура - театр» доказывает продуктивность событийно-игровых практик в реализации концепции школы средового существования.
Ключевые слова: идентичность, проектно-игровые практики, сценарно-декорационный проектный метод, процессуальная организация образовательного пространства, детская архитектурно-дизайнерская школа «ДАШКА» КГАСУ.
Для цитирования: Рябов Н. Ф., Грачёв П. В. Проектно-игровые практики в процессуальной организации образовательного пространства на примере детской архитектурно-дизайнерской школы «ДАШКА» КГАСУ // Известия КГАСУ. 2021. № 3 (57). С. 61-72. DOI: 10.52409/20731523_2021_3_61.
1. Введение
В современном мире ключевыми факторами успеха профессиональной адаптации к меняющимся условиям являются компетенции, связанные с креативным, творческим мышлением, поиском нетривиальных путей решения возникающих проблем.
Одним из основных источников приобретения востребованных временем компетенций остаются образовательные институции. Организации высшего и дополнительного образования в последние 5-10 лет активно пересматривают свои учебные программы, включая в них новые компетенции. Более того, для многих технических высших учебных заведений «формирование творческого мышления у студентов становится неотъемлемой частью общей стратегии подготовки современных инженерных кадров». Наличие компетенций, связанных с креативностью, становится общим базовым требованием, предъявляемым, в частности, к выпускникам
архитектурных и дизайнерских направлений подготовки, причем как в личностном, так и в профессиональном аспектах. [1].
Американский архитектор-практик первой половины XX века Рэймонд Худ определял базу профессиональной идентичности следующим перечнем компетенций: «Архитектор хорошего с эстетической точки зрения здания должен иметь аналитический и логический склад ума; понимать все элементы здания, их значение и функцию; обладать живым воображением и развитым врожденным чувством формы, пропорций, уместности и цвета; иметь дух творческий, склонный к приключениям, независимости, решительности и храбрости, а также - в избытке - гуманистические инстинкты и обычный здравый смысл» [2]. Архитектор-исследователь наших дней Рэм Колхас, обращаясь к этому сохраняющему свою актуальность описанию, определяет такой комплекс качеств как «завидную топографию творческой личности» [2]. Его аналогия указывает на одну из базовых тем многообразной архитектурной проблематики «человек - пространство», рассматриваемую сегодня в рамках средового представления о городе.
Исследователь Г. И. Ревзин в определении составляющих городской среды акцентное внимание уделяет «месту внутри которого постоянно проигрывается драма города» - театру. Для нас интерес представляют его рассуждения о времени европейского средневековья, когда «город был наполнен театром», а городские жители оказывались в промежуточной позиции между зрителями и актерами (они смотрят действо и участвуют в нем, и когда заканчивается одна сцена, то зрители переходят к другой, как по улице от одного дома к другому [3]). Именно театр с его игровыми практиками в его представлении метаморфоз пространств европейского города играет ключевую роль: «Это первый инструмент городского прогресса - поэтому всякая модернизация сначала проигрывается на сцене» [3]. Подобный взгляд позволяет рассматривать театральные практики в качестве своеобразного маркера полноценности всякого пространственно-средового образования. Для архитектора театр важен и как форма пространственной адаптации всех межличностных коммуникаций.
Значение пространственных коммуникаций в архитектурном творчестве, находящемся во взаимодействии с различными видами искусств (театром - в числе первых) определяется в работе Лотфуллиной А. Р., Краснобаева И. В. «К вопросу о взаимовлияниях архитектурного проектирования и сценографического искусства». Известия КГАСУ, 2019, № 3 (49). С. 18-26. Исследователи утверждают: «Задача архитектора-практика состоит в том, чтобы создавать среду, увеличивающую культурный капитал местности. Спроектировать такое пространство можно с помощью включения в него образов, которые в свою очередь формируют коллективную идентичность».
В предлагаемой статье на примере анализа работы детской архитектурно-дизайнерской школы «ДАШКА» (структурного подразделения дополнительного образования Казанского государственного архитектурно-строительного университета) будут рассмотрены правомочность аналогии «архитектура - театр» в осмыслении архитектурной проблематики, и, как следствие, возможность формирования востребованных сегодняшним днем качеств профессиональной идентичности архитектора в ходе специфических средовых практик.
Цель исследования - определить образовательный потенциал созидательно-игровой составляющей средового пространства специализированной школы.
Задачи: обосновать правомочность аналогии «архитектура - театр» в рассмотрении средовых пространств; определить значения и традицию участия архитекторов в действиях театрального характера; описать ход, принципы и приемы организации школьного представления с участием студентов-архитекторов.
Гипотеза - для студента-архитектора обретение раннего опыта профессиональной реализации возможно за счет использования в учебном процессе в специализированной школе приемов театрализации, творческо-коммуникативных практик.
2. Материалы и методы
Базу используемых для исследования материалов можно разделить на три части: научные источники, результаты деятельности учащихся и их руководителей, материалы включенного наблюдения.
Проведенный теоретический анализ литературы позволил структурировать имеющиеся концепции и гипотезы по изучаемой проблематике на два укрупненных логико-семантических раздела. Первая часть источников рассматривает театральные подходы, применимые в архитектурной практике; вторая - условия и принципы их адаптации в образовательном пространстве.
Использование методов включенного наблюдения и аспектного анализа позволило описать проектно-игровые практики в школе «ДАШКА», найти, оценить их взаимосвязь и закономерности, а также рассмотреть вопросы возможности масштабируемости использования выявленных приемов и методов в деятельности других образовательных организаций высшего и дополнительного образования.
Действенность аспектного анализа в подобных рассмотрениях показывает одно из базовых в современной архитектурной теории исследований - книга Р. Колхаса «Нью-Йорк вне себя: Ретроспективный манифест Манхэттена» (1978). В определении значимости проектной деятельности архитекторов Нью-Йорка 1930-х годов, чьи творческие пути имели общий исток - Парижскую Школу изящных искусств, акцентное внимание он уделил театрализованному праздничному представлению «Fete Modern: фантазия огня и серебра» (1931), как возможной форме выражения их коллективной идентичности: «И вот манххэттенские зодчие собираются за кулисами маленькой сцены, где начинают готовиться к кульминации вечера: изображая собственные небоскребы, они представят балет «Силуэты Нью-Йорка»» [2].
Рассмотрение архитектурного творчества в интерпретации проблем театральных практик определяет и значение аналитического текста итальянского архитектора А. Росси «Научная биография» (1981). Присущие театральному представлению пространственные эксперименты и ритуалы носили для Росси программный характер, определяемый им так: «Во всех своих постройках я всегда испытывал на себе очарование театра, хотя напрямую с ним связаны только два моих проекта: Театр Паганини на Пьцца дель Пилота в Парме и Научный театрик, созданный в 1979 году. К последнему я питаю особую привязанность. Понятие teatrino [театрик] всегда казалось мне сложнее, чем teatro: оно подразумевает не только небольшой размер, но и атмосферу чего-то частного, особенного» [4].
Аспектные установки рассмотрения архитектурных феноменов в рамках действия аналогии «архитектура - театр» и установок средового подхода, используемые Колхасом и Росси в указанных работах, были применены в рассмотрении проектно-игровых практик школы «ДАШКА».
Временные рамки рассмотренных проектно-игровых практик локального и городского значения с элементами театрализации школы «ДАШКА» - с 2011 по 2020 год - время школьной локации по адресу: ул. Ершова, д. 31. В ходе аспектного анализа были рассмотрены материалы методического фонда школьных дисциплин «Макетирование», «Музыкальная эстетика», материалы школьного архива, зафиксированы «контрольные точки» истории внедрения проектного метода при организации и проведении творчески-игровых практик, проведен опрос их инициаторов и участников: методиста школы О. О. Строгановой, координатора работы над проектом «Звуковой портрет Казанского кремля» Д. Р. Галиакберовой, архитекторов-педагогов Д. Р. Асадуллина, М. Т. Валеева, М. Ю. Забрусковой, М. С. Латыповой, Е. В. Разуваловой, преподавателя-стажера - студента ИАиД А. Д. Трофимова.
3. Результаты
В настоящее время не вызывает сомнения тезис о важности организации «своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирования в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования» [5].
В качестве примера поиска новых форм были рассмотрены реализуемые с участием студентов Института архитектуры и дизайна КГАСУ, молодых архитекторов - его
выпускников проектно-игровые практики школы «ДАШКА» - новогодние представления для учеников начального этапа школьного обучения (6-10 лет) и креативно-созидательные акции, связанные с действенным освоением разнородных казанских пространств (от интерьеров и двора школы - до исторически значимых мест).
Одна из последних таких акций - работа над проектом-инсталляцией «Звуковой портрет Казанского кремля», отмеченная Гран-при смотра-конкурса «Наследие детям» II Всероссийского фестиваля «Архитектурное наследие 2019». Представленная на столь значимом смотре, в не менее значимом месте - Тайницкой башне Казанского кремля (май 2019 года) - интерактивная инсталляция - результат коллективной работы разновозрастных участников: школьников, студентов, архитекторов, педагогов (рис. 1).
а б
Рис. 1. Инсталляция «Звуковой портрет Казанского кремля»: а) Графический эскиз композиционного поиска (иллюстрация авторов); б) Инсталляция в Тайницкой башне (иллюстрация авторов).
Задуманная и собранная из разнородных материалов (дерева, металла, стекла) пустотно-пространственная форма-декорация предполагает как круговое обозрение, так и действенное перформанс-освоение. В рамках средового подхода ее представление в стенах старой исторической башни - концептуально значимо. Здесь в «гарнизонной школе», расположившейся в надстроенной над Тайницкими воротами башне, в 1760-х годах началось преподавание строительного дела в Казани. Подобное совпадение места с событийным действием в понимании средового пространства не может рассматриваться как случайное. Оно - очевидное выражение идентичности места, определяемой и эго-идентичностями его обитателей. Повторяемые во времени события-практики определяют полноценную значимость места и связанных с ним персонажей. В нашем случае это -персонаж коллективный, действующий в рамках сценарно-декорационного метода.
Режиссер И. Бергман, определяя специфику театрального процесса, говорит о нем как о временном феномене, где «каждый миг - это общность коллективной отдачи и коллективного принятия» [6]. Та же специфика отличает работу коллектива школы «ДАШКА», которая образовалась в конце 80-х как студия для занятий студентов-архитекторов с детьми младшего возраста. И в настоящее время именно студенты-архитекторы - ее преподаватели-стажеры составляют большую часть преподавательского коллектива. Подобное раннее включение в процесс реализации профессионального комплекса знаний и умений - работа концепции «школы-среды».
Схожую концепцию в прямой связи ее практической реализации при участии студентов-архитекторов в работе «Школа средового существования»: пространство, как главный фактор обучения» рассматривает профессор МАрхИ М. А. Соколова [7]. Образовательное пространство будущего, как школа, открытая для творчества и игр, в ее рассмотрении учебного проекта студентки М. Ивашкиной определяется как театральное место, где в художественно-импровизационной атмосфере ребенок учится понимать себя
и окружающих, находить свой способ взаимодействия с миром. [7]. Это же понимание, с ее точки зрения, посещает и студента-проектанта: «Проектируя школу, студенты начинают яснее понимать, как многослойно происходит процесс их собственного обучения, исподволь знакомятся со многими педагогическими новациями, касающимися обучения в младшей и старшей школе, сами получают первые педагогические навыки, формируя в себе способность в будущем стать педагогом в Школе средового существования» [7]. Подобное умозаключение важно: для архитектора педагогические навыки, как навыки партнерского общения- и личностного формирования, - должные составляющие профессиональной идентичности, а деятельное присутствие в школьном пространстве - возможный путь и к проектной реализации. Так, немецкий архитектор Герман Херцбергер рассматривает школьную архитектуру как одновременно «педагогический инструмент» и «выражение пространственной конфигурации человеческих взаимодействий» [8]. В его проектах реализуются идеи образовательного пространства как выразителя средового процесса, охватывающего разновременные стадии становления молодого человека (от раннего детства до обучения в университете); здания схожего в своей организации с городом «стертых границ» - между окружающей средой (городом) и классной комнатой (школой) [8]. Исследователи творчества этого мастера в определении его значимости - «возвращения школьных обитателей к наслаждению пространством в игре-эксперименте» [8] - оперируют понятиями «школьный сценарий», «пространство отношений», «игра масштабов», «стратегия смены роли». Особое внимание в своих проектах архитектор уделял «промежуточным пространствам»: галереям, коридорам - школьным улицам, холлам - площадям - местам формирования групповой идентичности [8]. В нашем рассмотрении подобное внимание к этим пространствам, формам их организации и образного осмысления - одна из базовых установок возможности проведения проектно-игровых практик.
Эффективной формой отработки навыков партнерства и актуализации роли «промежуточных пространств» в учебных творчески-созидательных практиках и ролевых играх школы «ДАШКА» стали новогодние представления для учеников студийных групп, следующие в логике своей реализации этапам, присущим как театральному процессу (написание сценария, распределение ролей, репетиционный процесс, создание костюмов и декораций, воплощение масок-персонажей), так и проектному (замысел -разработка - реализация).
Представление о важности и специфике этих локальных проектно-игровых практик в обретении коммуникативно-креативных навыков дал опрос их участников разных лет.
Так архитектор Е. В. Разувалова, ныне - преподаватель Высшего института архитектуры и градостроительства в Конакри (Гвинея) признает влияние студенческого опыта работы в качестве преподавателя-стажера школы «ДАШКА» (2000-2003), участия в новогодних представлениях, как предопределяющий в своей профессиональной деятельности: разработки проекта общеобразовательной школы, предполагавшейся к размещению в Ялте (2016, заказчик - АСК «ТатСтройПроект»), декорационного оформлении сцены актового зала школы при посольстве России в Гвинее (2014, 2017). Именно участие в проектно-игровых практиках школы, опыт и знание возможных поведенческих моделей, форм взаимосвязи и использования школьных пространств стали для востребованного временем педагога-проектанта отправной точкой успешной профессиональной самореализации.
Вся репетиционная подготовка школьных представлений для Е. В. Разуваловой и других участников бесед-опросов (в частности - Д. Р. Асадуллина, работающего в школе с 2015 года по сей день, ныне - сотрудника казанского проектного бюро «Архиформа» и участника группы STORMHEARTS) стал опытом, значимость которого определяется словами А. Росси: «Я очень люблю репетиции, когда голоса произносят одну и ту же реплику, делят ее на части, повторяют. В проектах повторение, коллаж, перемещение элемента из одной композиции в другую всегда приводят нас к другому проекту, который содержит в себе память о чем-то ином» [4]. Это «что-то иное» - то, что сам Росси называет «инструментами для действия, которое можно лишь предугадывать» [4].
Определяющим инструментальную действенность этих практик стало новогоднее представление 1998 года, в котором принял участие В. А. Сладков (1928-2008) - декан
архитектурного факультета КИСИ. С 1983 по 1986 годы, один из первых разработчиков в РТ пространственно-тентовых конструкций. Исполненная им тогда роль Деда Мороза -маленький эпизод в жизни мастера; однако в истории школы она - пример самовыражения мастера-универсала.
Руководитель рассматриваемых новогодних постановок - методист школы ДАШКА Оксана Олеговна Строганова. Многолетний опыт работы в сочетании со специфическими знаниями и умениями выпускника дирижерско-хорового отделения Донецкого музыкального училища позволяет ей выстраивать процесс в рамках действия проектного метода.
Предметно-созидательная составляющая практик - работа по обращению школьных интерьеров - коридора первого этажа с примыкающими холлом и учебными классами - в театральное пространство, где каждый элемент декораций и бутафории должен обладать должной массой ассоциативных значений и игрового потенциала. В течение каждого декабря в рамках предметных занятий курса «Макетирование» ученики групп стадии «Школа» (11-14 лет) осваивают должные навыки и умения в ходе создания оригинальных макетных форм, тематика, размерность материалы и цветовое решение которых предопределяет сценарная разработка будущего представления. Диктуемые спецификой архитектурного макетирования условия - конструктивная обоснованность в сочетании с композиционной ясностью и сохранением предметной фактуры используемых материалов - определяют условный характер всего комплекса декораций. Представленный на рис. 2 декорационный элемент был разработан и реализован на занятиях указанного школьного курса. Форма организации учебно-проектной работы -коллективная; этапы выполнения: представление задания, его обсуждение, многовариантный графический поиск, выбор оптимального варианта, конструктивная разработка формы, макетное выполнение частей с их последующей сборкой в единый объем, установка декорационного элемента в школьном пространстве.
Рис. 2. Декорационный элемент-макет представления 2019 года (иллюстрация авторов)
Размещение коллективно создаваемых таким образом декорационных элементов в школьном пространстве определяется ходом представления, разворачивающегося по канонам иммерсивного театра, и должными приемами пространственной организации: выстраивания границ, выявления путей движения, зон, узлов и акцентов. Одновременно оформление каждого из задействованных в ходе представления пространств, -выражение узнаваемого пришедшим на представление ребенком культурного образа (народных и литературных сказок, городских преданий). Примеры последних лет подобных преобразований - пещера Хозяйки Медной горы (оформленный плоскостями-складками школьный холл), узкая средневековая улочка (череда собранных из картонных полос фасадов фахверковых домов по стенам коридора), неприступный замок (ассамбляж из фигур, используемых для натурных постановок, в классе рисунка). Число школьников,
принимающих в подготовке и оформлении школьного пространства каждый год разное, в 2019 году по свидетельству О. О. Строгановой оно составило 350 человек.
Схожее понимание оформительской стороны современного театрального процесса проговаривает один из его действенных организаторов - основатель перформативной мастерской «To Stage Per Forma» при БДТ (СПб.) - В. Мартынова. В своем интервью, опубликованном международным изданием «Сноб» (Мунипов А. Вера, которая пьет тушь // Сноб. 2019. Вып. 2 (99). С. 80- 87), она говорит: «Помню, меня поразил нью-йоркский театр, в котором все моделировалось на ходу - для каждого проекта -индивидуальный покрой. И никаких дорогих материалов. Я люблю простые, крепкие материалы, которые не жалко испачкать и перекрасить».
События 2020 года, определяемые многими ограничениями коллективных действий, заставили пересмотреть формат и характер последнего декабрьского представления, но не отказаться от следования базовой школьной традиции - проектной реализации повторяемой работы-игры. Театральный променад сменили локальные представления в пределах классных комнат. Пространственно-предметным акцентом праздника стала конструктивная ширма - задник для допустимых фотосессий, подобных постановкам «живых картин» в Казанской Художественной Школе (КХШ). Разработчиком этого декорации стал штатный преподаватель, начавший работу в школе студентом-стажером, лидер арт-группы Reverse М. Т. Валиев. В качестве элементов конструктивного каркаса ширмы-задника выступили старые деревянные оконные рамы; его просветы заполнили светопроницаемые макеты-филенки учеников.
Описанные предметно-пространственные эксперименты позволяют вспомнить «проект виллы с интерьером» А. Росси, ставший, воплощением всей его архитектуры, «где место и время растворяются в привычных движениях и маршрутах» [4]. «Растворение» определяет особое значение коридора, в подчинении которому выстраивается все пространство в его «бесконечном умножении комнат и строгости прямолинейной планировки, места насыщенной коллективной жизни» [4]. Следы этого программного проекта сам автор обнаруживал во многих существующих домах, мы - в школьных холле и коридоре. Именно театральные практики способны определить их значимость и потенциал как в разовых пересмотрах, так и в мероприятиях преобразования пространств типового строения в средовые.
Планомерная реализация проекта школьных интерьеров архитекторов М. Ю. и Л. Е. Забрусковых (2019) шла с учетом особой роли «проходных» пространств - коридоров, холлов, а реализация проекта предметно-пространственной организации пришедшего на смену автостоянки школьного двора (арх. М. С. Латыпова, 2019) - еще одно прямое выражение игровой стратегии средового освоения. Многофункциональное пространство последнего включает небольшие подиум-цену, зрительскую трибуну, площадку для размещения сменяемых арт-объектов. Первый из размещенных здесь - лаконичный деревянный конструктив. Он был разработан в ходе творческого тренинга (2015-2016 уч. г.) казанского архитектора-педагога И. Ф. Сайфуллина с учениками старшего школьного звена: Д. Динмухаметовым, Н. Скворцовой, А. Трофимовым. Для последнего (участника арт-группы Reverse и ныне - преподавателя-стажера школы), по его собственному признанию, комплекс проектно-игровых практик - форма осознания принадлежности к профессиональной среде, обретения дополнительных навыков и умений. Всего, по свидетельству О. О. Строгановой, за рассматриваемый период подобный опыт в школе «ДАШКА» получило 40 студентов Института архитектуры и дизайна КГАСУ.
4. Обсуждение
Казанские исследователи Е. В. Хазиахметова, И. И. Ахтямов, Р. Х. Ахтямова, рассматривая архитектурную составляющую педагогической системы Реджио Эмилия, дают развернутый набор рекомендаций, которые можно использовать при проектировании школ. Перечисляя пространственно-средовые установки запуска процессов деятельного познания и самовыражения, особое внимание они уделяют рассмотрению зон для ролевых игр и театральных постановок. Их обязательность объясняется значимостью решаемых здесь задач: «Театр и ролевые игры - неотъемлемая часть образовательной концепции Реджио Эмилия. Благодаря этим процессам дети
проходят социальную адаптацию» [9]. Заметим, что эту адаптацию в подобной школе проходят как ученики, так и их наставники (здесь действует принцип равенства между учителем и учениками [9]). В эффективности действий И. И. Ахтямов и Р. Х. Ахтямова могли убедиться на собственном опыте работы в школе «ДАШКА», где они начинали свой педагогический путь, будучи студентами Института архитектуры и дизайна КГАСУ. Очевидно, этот опыт мог предопределить направленность их настоящих научных интересов. В организации пространств и процессов школы «ДАШКА» их рекомендации находят действенное выражение именно в ходе проектно-игровых практик с обязательным участием студентов-архитекторов - преподавателей-стажеров.
Исследователи М. Лозановска, Л. Сюй описывают опыт взаимодействия студентов-архитекторов австралийского университета Дикин с учениками начальной школы в работе над проектом школьной игровой площадки (конечный «продукт» - масштабная модель получила положительные отзывы всех участников архитектурно-образовательного эксперимента, а также их педагогов-наставников и профессиональных архитекторов) [10]. Исследователь Университета Анкара Д. Асер рассмотрела опыт 7 стран мира (Австралия, Англия, Финляндия, Япония, Словения, США, Турция) по созданию предвузовских образовательных программ в области искусства, дизайна и архитектуры. В своей статье Асер говорит об общих чертах в реализации подобных программ: значимости междисциплинарных проектов, подчиненных принципам интегрированного обучения [11]. Обнаружение подобных междисциплинарных слияний в единое архитектурно-педагогическое целое в локальных феноменах самых разных мест, позволяет говорить о них как о характерных маркерах последнего времени. Методологические принципы концепции школы «ДАШКА», реализуемые в ходе проектно-игровых практик на основе синкретического метода обучения, дают возможность их рассмотрения как региональных форм соответствия актуальным тенденциям развития.
Г. И. Ревзин жизнеспособность и востребованность подобных междисциплинарных феноменов «стертых границ» объясняет актерской природой идентичности современного горожанина: «В средовой теории города принципиальной является тема городского театра, когда улицы, площади и здания понимаются как декорации, а горожане как актеры, играющие свои средовые роли» [3]. Возможное воплощение этой темы -описываемый в работе проект «Звуковой портрет Казанского кремля». Задуманный как локальный творчески-образовательный эксперимент в рамках авторского курса «Музыкальная эстетика» преподавателя школы «ДАШКА» Д. Р. Галиакберовой, он в силу концептуального наполнения и привлечения к разработке и реализации многих участников вышел на уровень городского значения. Разнообразные локации и формы его представления стали для его разработчиков опытом отработки тех самых «средовых ролей».
Для архитектора, как профессионального горожанина, в осознании своей идентичности особенно важны те роли, которые он проживает на начальной стадии профессионального становления. И здесь хороши самые разные формы: педагогические практики, ролевые игры, учебное проектирование. Художник М. Коник увязывает в единый ряд архитектурный проект и спектакль как выразительные формы «дара проектного сознания», раскрывающего себя в историческом времени в движении от мифа через утопию к проекту. В представлении М. Коника «мифические структуры сохраняют сегодня свою продуктивную силу как в традиционно бытийных формах праздника, так и в «свернутых» (спектакля, выставки)» [12]. Подобные временные переключения характерны в осмыслении сегодняшнего настоящего, чья временная неопределенность обозначается термином «постмодернизм». Философ Ф. Артог характеризует его как настоящее, «которое каждый день фабрикует то прошлое и будущее, которое ему потребно» [13]. Подобное толкование - не столько свидетельство исчерпанности культурного поля, сколько одно из условий многозначной игры, требующей от своих участников постоянных переключений в проживании средового пространства с одновременным сохранением базы своей идентичности, которую А. Росси характеризует как «нечто характерное и сознательный выбор» [4]. В случае творческих практик - это этический выбор, направленный на формирование устойчивой идентификационной базы
свойств, навыков, качеств. Арт-критик В. Мизиано в дискуссии о творчестве молодых говорит: «Само осознание причастности к профессии - это уже в какой-то мере этика. Образование дает видение себя в истории профессии и задает этические нормы. Горизонталь конкретной социально-творческой ситуации, в которой пребывает творческий человек, постоянно должна корректироваться вертикалью традиции. Эта вертикаль может задаваться не только образованием, но и личным самообразованием»
[14].
В определении истоков традиции включения в образовательный процесс студента-архитектора Института архитектуры и дизайна КГАСУ театрально-игровых практик убедительно обращение к феноменам истории казанской архитектурной школы рубежа XIX-XX веков. Один из организаторов архитектурного отделения в Казанской художественной школе (1897) К. Л. Мюфке наряду с преподаванием и вопросами аудиторного учебного процесса занимался организацией кружковой работы, выставок, конкурсов, постановками «живых картин», театральных пьес - всего того, что исследователь его творчества Ю. И. Глазырина называет «досугом учеников» [15]. В одном из своих писем Мюфке описывает школьную постановку: «Ставили мы «Дядю Ваню» Чехова. Декорации написаны были под моим руководством учениками. Публика почти единодушно говорила, что пьеса прошла у нас лучше, чем в здешнем театре» [15]. Описываемые в работе локальные практики с участием студентов творческой направленности сегодняшнего дня казанской архитектурной школы в силу сходства и целеполагания с практиками КХШ позволяют говорить о них как о действенных формах выражения константных свойств идентичности казанского места, профессиональной идентичности архитектора-универсала в их постоянном пространственно-временном переформатировании.
История подобных творческо-образовательных экспериментов в российских учебных пространствах ведет свой отсчет с конца XVII века. Исследователь театральных феноменов К. В. Лапина рассказывает: «Первые школьные спектакли состоялись здесь в царствование Алексея Михайловича, но расцвет школьного театра произошел в Славяно-греко-латинской Академии в Москве. Регламент Академии 1701 года требовал «делать комедии, что зело полезно». Постановкой школьных спектаклей руководили преподаватели, они же чаще всего и были авторами пьес» [16].
Опора на традицию, равно как и востребованность настоящим моментом позволяет говорить об описанных школьных экспериментах как об эффективных тренингах, дающих студенту-архитектору дополнительную возможность обретения новых компетенций, а значит и расширения границ «поля» профессиональной реализации в будущем.
Детальное рассмотрение требований к ресурсной базе, необходимой для организации и проведения данных школьных экспериментов, а также анализ способов и методов включения подобных активностей в учебный процесс позволяет говорить о достаточного простой и легкой интеграции рассматриваемых спектаклей в образовательные программы. Следование принципам синкретического метода обучения и средового подхода в рассмотрении схожих по своей сути образовательных и архитектурных феноменов соответствует требованиям одного из векторов развития актуального архитектурного процесса. Обнаружение «контрольных точек» в этом движении - рождения и продолжения традиции - условие возможного формирования и сохранения базовых свойств профессиональной архитектурной идентичности.
5. Заключение
1. Всякий опыт-коммуникация возникает в местах, способствующих ему. Для архитектора, находящегося в начальной стадии своего профессионального становления, подобными местами становятся средовые пространства разнообразных творческих практик. Разнообразие подобного опыта определяет возможность формирования в лице их участников так называемых кросс-функциональных специалистов.
2. Полноценность школьной среды определяют разумная организация пространства, делающая возможным сам ход процессов творческого развития всех его обитателей, и традиции, выражающие себя в ходе повторяющихся коллективных
действий. Для детской архитектурно-дизайнерской школы «ДАШКА» выразителями подобных традиций стали творчески-созидательные акции и театрализованные новогодние представления, подтверждающие универсальную действенность сценарно-декорационных проектных методов и событийно-игровых проектов.
3. Проведение тематических театрализованных представлений, выстроенных в аналогии «архитектура - театр», доказывает продуктивность и эффективность событийно-игровых практик в реализации концепции школы средового существования. Подобные формы реализации этой концепции позволяют заложить на начальных этапах образования будущего архитектора базовый фундамент для компетенций, связанных с гибким креативным мышлением и, как следствие, высокой восприимчивостью окружающего мира, гибкостью и возможностью находить нестандартные варианты решений.
4. Тематические театрализованные представления являются примером нестандартного обучения новым компетенциям, выходящего за рамки классно-урочной системы. Рассмотренные проектно-игровые приемы и практики имеют в известном смысле низкую себестоимость реализации и достаточно высокую степень универсальности и гибкости. Изученные примеры тематических театрализованных представлений могут быть адаптированы и вписаны в образовательный процесс организаций дополнительного образования творческой направленности, что позволяет сделать вывод о простой масштабируемости использования подобных практик школы «ДАШКА».
Список библиографических ссылок
1. Ахметгареева Р. К., Гулканян М. К. Современные проблемы формирования творческого стиля мышления у студентов в техническом вузе // Казанская наука. 2016. Вып. 10. С. 112-114.
2. Колхас Р. Нью-Йорк вне себя: Ретроактивный манифест Манхэттена / Пер. с англ. М. : Strelka Press, 2013. 336 с.
3. Ревзин Г. И. Как устроен город: 36 эссе по философии урбанистики. М. : Strelka Press, 2019. 270 c.
4. Росси А. Научная биография / Пер. с ит. М. : Strelka Press, 2015. 176 с.
5. Ахметгареев Р. А., Ахметгареева Р. К., Хацринова О. Ю. Современные педагогические технологии в системе высшего профессионального образования // Казанская наука. 2017. Вып. 5. С. 147-149.
6. Berqman Inqmar. Arbetsboken.1955-1974. Stockholm : Norstedts, 2018. 411 p.
7. Соколова М. А. «Школа средового существования»: пространство, как главный фактор обучения // Architecture and Modem Information Technologies. 2018. Вып. 3 (44). С. 362-376.
8. Mayoral-Campa E., Pozo-Bernal M. From the classroom to the city. Urban archetypes in Herman Hertzberger's primary schools // Proyecto, Progreso, Arquitectura. 2017. Vol. 8. Iss. 17. P. 100-115. DOI: 10.12795/ppa.2016.i14.07
9. Хазиахметова Е. В., Ахтямов И. И., Ахтямова Р. Х. Принципы организации архитектурного пространства школы на основе педагогической методики Реджио Эмилия // Architecture and Modern Information Technologies. 2019. Вып. 3 (48). С. 148-163.
10. Lozanovska M., Xu L. Children and university architecture students working together: a pedagogical model of children's participation in architectural design // International Journal of CoCreation in Design and the Arts. 2013. Vol. 9. Iss. 4. P. 209-229. DOI: 10.1080/00094056.2016.1150740
11. Acer D. Children and architecture: architectural design education for young children in Turkey // Childhood Education. 2016. Iss. 92, P. 99-110. DOI: 10.1080/00094056.2016.1150740
12. Коник М. Ночные заметки // Декоративное искусство. 2001. Вып. 1. С. 29-33.
13.Hartog F. Heritage, history and presentism [Patrimoine, histoire et présentisme] // Vingtieme Siecle: Revue d'Histoire. 2018. Vol. 1. Iss. 137. P. 22-32. DOI: 10.3917/ving.137.0022
14. Счастливо. Дискуссия о дебютах. Модератор Катерина Вахромцева // Искусство кино. 2018. Вып. 5/6. С. 23-41.
15. Глазырина Ю. И. Зодчий Карл Мюфке. Жизнь во имя архитектуры. Казань : Издательство «Титул - Казань», 2019. 224 с.
16. Лапина К. В. Театр начинается с афиши. История театральной афиши России от истоков до 1917 года. М. : ГЦТМ им. А.А. Бахрушина, 2017. 224 с.
Ryabov Nikolay Fedorovich
senior lecturer
Email: ryabov.kazan@gmail.com
Kazan State University of Architecture and Engineering
The organization address: 420043, Russia, Kazan, Zelenayast., 1 Grachev Peter Vladimirovich
director of extended learning and development programs Email: peter.grachev@gmail.com ANO HE «Innopolis University»
The organization address: 420500, Russia, Innopolis, Yniversitetskayast., 1
Design and game practices in the procedural organization of the educational space on the example of the children's architectural and design school «DASHKA» KSUАЕ
Abstract
Problem statement. Awareness of the importance of all the components of the regional architectural school, their special event-related forms of functioning is the key to the success of the school's existence and development. The objective of the present work is to substantiate the use of the «architecture - theatre» analogy when considering the current architectural problems of the Kazan architectural school using Children's Architectural and Design School «DASHKA» (Kazan State University of Architecture and Engineering, KSUAE) as an example.
Results. The analogy «architecture - theatre» allows us to consider the usage of theatrical performance and various kinds of games and gamification in the educational process as a kind of an attribute of quality and comprehensiveness of any spatial and environmental education. The meaningful school environment is determined by the methods and techniques of spatial organization, as well as traditions that express themselves in the course of repeated collective actions. The information above shows the universal effect of project and game activities on creating conditions for the formation of a complex of professional identity properties.
Conclusions. The significance of the achieved results for architecture lies in the definition and theoretical substantiation of one of the «DASHKA» school core traditions which is conducting themed theatrical performances. Establishing the «architecture - theatre» analogy proves the productivity of themed games and events activities in the implementation of the concept of environmental existence school.
Keywords: identity, design and game practices, scenario-decorative design method, school of environmental existence, procedural organization of educational space, children's architecture and design school «DASHKA» KSUAE.
For citation: Ryabov N. F., Grachev P. V. Design and game practices in the procedural organization of the educational space on the example of the children's architectural and design school «DASHKA» KSUAE. Izvestiya KGASU. 2021. No. 3 (57). P. 61-72. DOI: 10.52409/20731523_2021_3_61.
References
1. Akhmetgareyeva R. K., Gulkanyan M. K. Mordern problems of the creative thinking formation among students in technical universities // Kazan science. 2016. Iss. 10. P.112-114.
2. Koolhaas R. Delirious New York: A Retroactive Manifesto for Manhattan / Lane with english. M. : Strelka Press, 2013. 336 p.
3. Revzin G. I. How a City Works: 36 Essays on Philosophy of Urbanism. M. : Strelka Press, 2019.270 p.
4. Rossi A. A Scientific Autobiography / Lane with it. M. : Strelka Press, 2015. 176 p.
5. Akhmetgareyev R. A., Akhmetgareyeva R. K., Khatzrynova O. Yu. Modern educational technologies in higher professional education // Kazan science. 2017. Iss. 5. P. 147-149.
6. Berqman Inqmar. Workbooks.1955-1974. Stockholm : Norstedts, 2018. 411 p.
7. Sokolova M. A. «School of environment existence»: space, as main factor of educating // Architecture and Modern Information Technologies. 2018. Iss. 3 (44). P. 362-376.
8. Mayoral-Campa E., Pozo-Bernal M. From the classroom to the city. Urban archetypes in Herman Hertzberger's primary schools // Proyecto, Progreso, Arquitectura. 2017. Vol. 8. Iss. 17. P. 100-115. DOI: 10.12795/ppa.2016.i14.07
9. Khaziakhmetova E. V., Akhtiamov I. I., Akhtiamova R. H. Principles of forming of architectural space of school on the basis of Reggio Emilia pedagogical methodology // Architecture and Modern Information Technologies. 2019. Iss. 3 (48). P. 148-163.
10. Lozanovska M., Xu L. Children and university architecture students working together: a pedagogical model of children's participation in architectural design // International Journal of CoCreation in Design and the Arts. 2013. Vol. 9. Iss. 4. P. 209-229. DOI: 10.1080/00094056.2016.1150740
11. Acer D. Children and architecture: architectural design education for young children in Turkey // Childhood Education. 2016. Iss. 92, P. 99-110. DOI: 10.1080/00094056.2016.1150740
12. Konik M. Night notes // Dekorativnoe iskusstvo. 2001. Iss. 1. P. 29-33. Happily. Discussion about openings. Moderator Katerina Vahromtseva // Iskusstvo kino. 2018. Iss. 5/6. P. 23 - 41.
13. Hartog F. Heritage, history and presentism [Patrimoine, histoire et présentisme] // Vingtieme Siecle: Revue d'Histoire. 2018. Vol. 1. Iss. 137. P. 22-32. DOI: 10.3917/ving.137.0022
14. Happily. Discussion about openings. Moderator Katerina Vahromtseva // Iskusstvo kino. 2018. Iss. 5/6. P. 23 - 41.
15. Glazirina Yu. I. Architect Karl Myufke. Living in the name of architecture. Kazan : Izdatelstvo «Titul - Kazan», 2019. 224 p.
16. Lapina K. V. The theater begins with a poster. History of theatrical playbill in Russia from its origins to 1917: Monograph. M. : GTsTM im. A. A. Bahrushina, 2017. 224 p.
