CC BY
35
УДК 159.947.5:371.314.6:378.661-057.875
Пьянкова Людмила Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Сибирского государственного индустриального университета
Хомичева Валентина Евгеньевна
Pyankova Lyudmila Alekseevna
PhD in Education Science, Associate Professor, Social Science and Humanities Department, Siberian State Industrial University
Khomicheva Valentina Evgenyevna
кандидат психологических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Сибирского государственного индустриального университета
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
PhD in Psychology, Associate Professor, Social Science and Humanities Department, Siberian State Industrial University
UNIVERSITY PROJECT ACTIVITY AS A WAY TO DEVELOP THE MOTIVATIONAL AND AXIOLOGICAL COMPONENT OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION IN ENGINEERING STUDENTS
Аннотация:
В статье раскрываются возможности формирования профессионального самоопределения студентов технического вуза посредством изучения учебной дисциплины «Основы планирования профессиональной деятельности», предполагающей применение проектного метода при составлении портфо-лио. Профессиональное самоопределение трактуется авторами как активный процесс вхождения обучающегося в профессиональную сферу посредством его включения в учебную, внеучебную, научно-исследовательскую и производственно-практическую деятельность. В результате этого актуализируются процессы самопознания, соотнесения себя с требованиями профессии к человеку, реализации и развития собственных личностных, деловых и профессиональных качеств, потребностей, интересов, мотивов, предпочтений, ценностных ориентаций. Означенные процессы обеспечивают формирование позитивного отношения обучающегося к выбранному труду и осознание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В ходе исследования авторами выявлены уровни сформированности мо-тивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения студентов технического университета, обучающихся на разных курсах. Подтверждена эффективность применения проектной технологии в целях повышения уровня сформиро-ванности указанного компонента у будущих специалистов технического профиля.
Summary:
The study discusses the opportunities to develop professional self-determination among engineering students by teaching a course in Fundamentals of Career Planning and using the project method when compiling the portfolio. Professional self-determination is interpreted as an active inclusion in the profession through the involvement in learning, extracurricular, research activities and internships. This updates the processes of self-discovery, self-identification with the requirements of the profession for a person, fulfillment and improvement of personal, business, professional skills, needs, interests, motives, choices, values. The aforementioned processes generate the positive attitude of students to the career choice and their self-awareness as an actor of future professional activity. The authors identify the development levels of the motivational and axiological component of professional self-determination in different-year engineering students. The research proves the effectiveness of project technology applied to enhance this component.
Ключевые слова:
профессиональное самоопределение, формирование профессионального самоопределения личности, мотивационно-ценностный компонент профессионального самоопределения, проект, проектный метод, студенты технического вуза.
Keywords:
professional self-determination, development of professional self-determination of a person, motivational and axiological component of professional self-determination, project, project method, engineering students.
В современных условиях проектная деятельность выступает основополагающим компонентом образовательной практики вуза, формирующим творческую активность обучающихся, интегрирующим принципы учебного творчества и практической деятельности. Она обладает значительным потенциалом для развития интеллектуальной инициативы, самостоятельности мышления, коллективной деятельности, основанной на диалоговых началах. Проблема проектной деятельности актуализирована в трудах отечественных философов, психологов, педагогов:
В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, Л.С. Выготского, Б.^ Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, И.П. Подласого, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, A.B. Хуторского и др. С разной степенью успешности исследованием основ проектной деятельности, разработкой особенностей ее организации занимались М.Н. Ахметова, Н.Ю. Буга-кова, H.H. Грачев, O.E. Ломакин, В.М. Монахов, М.В. Моисеева, И.В. Никитина, Т.А. Новикова, Н.К. Нуриев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, А.И. Половинкин и др.
Анализ работ указанных авторов позволил выявить основополагающие характеристики проектной деятельности в вузе: предметность, социальность, способность к системному и целостному видению проблемы, способность к анализу, синтезу и интеграции знаний, потребность в самообразовании. У. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел» [1].
Проекты позволяют формировать в структуре профессиональной подготовки бакалавра/специалиста способность к творчеству, генерации новых идей, их фильтрации на основе самостоятельно разработанных или предлагаемых критериев, рациональному и плодотворному действова-нию в отсутствие готовых алгоритмов деятельности, созидательному мышлению. В ситуации, когда современное образование является «школой неопределенности», проектная деятельность позволяет обучающемуся в условиях обилия информации и интенсивного развития новых технологий формировать потребность в универсальных навыках, включая налаживание коммуникативных связей, развитие инициативы и готовности к продуктивным решениям. Продуктивная реализация проектной деятельности в техническом вузе полагается в контексте мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения, целенаправленное формирование которого происходит посредством изучения дисциплины «Основы планирования профессиональной деятельности».
При изучении курса ставилась цель не только усвоения обучающимися базового понятия «профессиональное самоопределение», но и выявления собственных индивидуально-типологических особенностей личности с использованием соответствующих методик и дальнейшим формированием портфолио студента, включающего резюме и видеоролик. Итогом работы стала презентация обучающимся себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, который сможет заинтересовать работодателя. Задача работодателя (одного из группы обучающихся) заключалась в просмотре подготовленных материалов, проведении по его желанию одного из видов интервью (стрессового, автобиографического или интервью по компетенциям) и принятии решения о трудоустройстве одного из участников исходя из разработанных им критериев, отраженных в оценочном листе. Формой презентации проекта была выбрана деловая игра «Ярмарка вакансий». Предварительная работа заключалась в распределении ролей соискателя и работодателя (в группе их было несколько). Соискатели готовили резюме, в которых отражали свои личностные, деловые и профессиональные качества. Создание видеоролика требовало умения представить свою будущую профессиональную деятельность как миссию, где особый акцент нужно было сделать на ее мотивационно-ценностной составляющей. Таким образом, проектная деятельность выступила как условие формирования мотиваци-онно-ценностного компонента профессионального самоопределения.
Формирование профессионального самоопределения студентов вуза связано с познанием и осознанием ими своего «я», своих возможностей и способностей, жизненных и профессиональных целей. Оно предусматривает включение студентов в учебную, внеучебную, научно-исследовательскую и производственно-практическую деятельность, актуализируя процессы самопознания, соотнесения собственных качеств с требованиями профессии к человеку, а также сопряжено с качественным преобразованием личностных свойств, потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, обеспечивающих позитивное отношение обучающегося к выбранному труду и осознание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В нашем случае формирование профессионального самоопределения содействовало созданию качественного резюме и видеоролика, где студент должен был показать свои конкурентные преимущества перед другими участниками.
Такое понимание специфики реализации проектной деятельности в условиях формирования мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения исходит из представления о ведущей роли самого обучающегося в образовательной деятельности. Мы рассматривали реализацию данного процесса как встречное движение студента как субъекта и объекта профессионального самоопределения, готового к выбору своего профессионального пути на момент поступления в вуз, и среды вуза как пространства, актуализирующего его субъектные и объектные свойства, в том числе и как обретение личностного смысла в тех видах деятельности, в которые он оказывается включен. В данном случае личностный смысл образуют в том числе ценностные ориентации и мотивы, которые обучающийся закладывает при выборе содержания, характера и условий труда. С нашей точки зрения, в процессе профессионального самоопределения будущего бакалавра/специалиста ценностные ориентации являются зоной соприкосновения личностного и социального аспектов выбора профессии и ее обретения. В исследованиях А.Г. Здра-вомыслова, И.С. Кона, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика и др. они выступают одной из центральных проблем формирования специалиста/бакалавра. Система ценностных ориентаций определяет со-
держательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к деятельности, к себе, к другим людям, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича).
Учебно-профессиональная деятельность выступает условием формирования ценностных ориентаций, которые сначала принимаются и усваиваются субъектом как некие правила, принципы, затем переходят на уровень осмысления и лишь потом становятся своеобразным путеводителем, складываясь в определенный стиль поведения и жизни профессионала, влияя на его мировоззрение. Поэтому изучение ценностных ориентаций студентов с последующей целенаправленной деятельностью по организации их в систему профессиональных ценностей, как полагалось, обеспечит более эффективное формирование профессионального самоопределения будущих бакалавров/специалистов. Методологическим основанием формирования профессионального самоопределения студентов технического вуза в проектной деятельности послужил личностно-деятель-ностный подход, который предусматривал включение их в специально организованную активную, рефлексивно направленную деятельность, формирующую положительное отношение к выбранной профессии, интерес к овладению знаниями, умениями, профессионально важные качества.
Составляя видеоролик и формируя резюме, обучающиеся не только знакомились с профилем должности, но и пытались интегрировать знания общеобразовательных и специальных дисциплин, привлечь данные отчетов различных видов практики. Направление, качество и уровень реализации потребностей личности в профессиональном самоопределении зависели от ее профессиональных и жизненных планов, интересов и склонностей к выбранной области профессиональной деятельности. Студенты отмечали, что впервые задумались над тем, что на данный момент им не хватает знаний. Некоторые говорили о недостаточной сформированности умений, чтобы вступать в профессиональный диалог, чувствовать себя уверенно в стрессовой ситуации.
Мотивационный компонент в нашем исследовании представлен системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение бакалавра к целям и ценностям профессиональной деятельности, к собственной профессиональной и личностной самореализации. В качестве критериального показателя этого компонента выступила личностно значимая потребность в профессиональной деятельности. Приоритет в структуре мотивационно-ценностного компонента отдавался таким показателям, как профессиональный интерес и мотив достижения, поскольку профессиональное самоопределение будущего бакалавра/специалиста не может считаться сформированным без наличия устойчивых мотивов и неподдельного интереса к выбранной сфере профессиональной деятельности, являющихся, по сути, личностными ценностями будущего специалиста/бакалавра.
Формирование профессионального самоопределения обучающихся, по нашему мнению, -это непрерывный процесс, и университет представляет собой первый этап профессионального обучения и жизненного самоопределения студентов. Учитывая полученные результаты на начало изучения студентами дисциплины «Основы планирования профессиональной деятельности», иллюстрирующие низкий уровень развития их рефлексивных способностей, стертые индивидуально-личностные особенности, отражающие профессионально-техническую или профессионально-гуманитарную направленность личности, в структуре профессионального самоопределения для нас важна была не только взаимосвязь когнитивного, операционально-деятель-ностного и рефлексивно-оценочного компонентов, но и взаимообусловленность их индивидуальными особенностями личности. Вовлечение личности в систему учебно-профессиональной деятельности должно привести к развитию тех индивидуальных возможностей, которые позволят ей достигнуть эффективного профессионального самоопределения.
Критериальными показателями мотивационно-ценностного компонента мы выбрали: познавательные (стремление к получению образования, расширению своего кругозора и общей культуры), профессионально значимые (понимание необходимости профессиональной подготовки, стремление к овладению профессиональными компетенциями) и социально значимые (убежденность в социальной значимости выбранной сферы деятельности, желание своим трудом способствовать развитию предприятия, направленность на достижение высших общечеловеческих целей) мотивы, а также терминальные (познание, развитие, общественное признание) и инструментальные (воспитанность, образованность, самоконтроль) ценностные ориентации, определяющие положительное отношение студента к процессу обучения и профессионального самоопределения в условиях технического университета.
Приступая к преподаванию курса, мы выявили уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения у студентов. Представим их краткую характеристику.
1. Высокий уровень - положительное, заинтересованное отношение к профессии; ценностные ориентации отражают стремление стать компетентным бакалавром; наличие профессионально-ценностных, социально значимых и познавательных мотивов.
2. Средний уровень - нейтральное отношение к выбранной профессии; ценностные ориентации отражают стремление к материально обеспеченной жизни, общественному признанию, независимости; наличие познавательных и социально значимых мотивов.
3. Низкий уровень - негативное отношение к своему профессиональному выбору; ценностные ориентации не являются социально и профессионально значимыми; отсутствие социально значимых, профессионально-ценностных мотивов.
В констатирующем эксперименте принимали участие 385 респондентов 2, 3 и 4-го курсов Сибирского государственного индустриального университета (СибГИУ), обучающихся по направлениям подготовки «Архитектура», «Строительство», «Информатика и вычислительная техника», «Информационные системы и технологии», «Прикладная информатика», «Электроника и наноэлектроника», «Экономика». С этой целью использовался комплекс методов исследования: беседы со студентами, методики изучения мотивов учебной деятельности и мотивации обучения в вузе, выявления ценностных ориентаций (модификация методики Т.И. Ильиной); методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича (МИЦО). Это позволило нам выявить количественные показатели данного компонента как в целом по университету, так и по каждому курсу (таблица 1).
Таблица 1 - Уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента
профессионального самоопределения у студентов СибГИУ
Уровень Студенты
2-го курса (n = 150) 3-го курса (n = 126) 4-го курса (n = 109)
чел. % чел. % чел. %
Высокий 32 21,3 29 23,0 29 26,6
Средний 72 48,0 66 52,4 55 50,5
Низкий 46 30,7 31 24,6 25 22,9
Данные таблицы 1 показывают, что большее число обучающихся с высоким уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения на 4-м курсе (26,6 % по сравнению с 21,3 и 23,0 % на 2-м и 3-м курсах).
Студенты с высоким уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента готовы к принятию и выполнению своих профессиональных обязанностей, у них сформировано положительное отношение к обучению в университете, к процессу профессионального становления, к выбранной сфере труда. В СибГИУ они пришли учиться обдуманно, учеба вызывает у них искренний интерес, они убеждены в ее необходимости. В целом к настоящему времени у них практически сформированы познавательные, профессионально-ценностные и социально значимые мотивы.
У студентов со средним уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента ведущие мотивы обучения несколько иные: желание не отставать от сверстников, влияние родителей и близких людей на выбор профессии, отсутствие финансовой возможности учиться в другом городе. Ценностные ориентации студентов носили противоречивый характер. В тройку значимых для них терминальных и инструментальных ценностей вошли: «наличие хороших и верных друзей», «активная, деятельная жизнь», «непримиримость к недостаткам в себе и в других», «жизнерадостность», «высокие запросы» (МИЦО М. Рокича).
У студентов с низким уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента преобладающим мотивом профессионального обучения выступило самоутверждение через обучение. Студенты отмечали, что освоение данной профессии «позволит преодолеть в себе комплексы, повысить свой интеллектуальный потенциал, осознать, почему люди могут поступать так или иначе в определенных ситуациях», профессиональное обучение «дает источник для саморазвития», «открывает путь для самореализации и достижения определенного статуса в обществе». Ценностные ориентации студентов носили в основном внепрофессиональный характер, а в круг наиболее значимых вошли «развитие», «свобода», «уверенность в себе», «терпимость», «независимость», «образованность» (методика «Мотивация обучения в вузе» (модификация методики Т.И. Ильиной)).
Наличие среди респондентов 26,5 % обучающихся с негативным отношением к профессии актуализировало необходимость целенаправленной работы по формированию у них профессионального самоопределения, прежде всего через постановку адекватных учебных целей и формирование профессионально значимых мотивов.
В целом результаты констатирующего эксперимента доказали необходимость работы по содержательному наполнению мотивационно-ценностного компонента профессионально значимыми целями, ценностями и мотивами. Такие представления о возможностях собственного профессионального самоопределения были положены в основу портфолио и видеоролика. В процессе изучения учебной дисциплины, актуализируя свою субъектную роль, обучающиеся имели практическую возможность через самопознание, самооценку, выявление требований профессии к человеку
и соотнесение собственных индивидуально-типологических особенностей с ними качественно измениться, что и отражено в динамике уровней сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения на этапе контрольного эксперимента (таблица 2).
Таблица 2 - Динамика уровней сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения у студентов СибГИУ, %_
Студенты
2-го курса (n = 150) 3-го курса (n = 126) 4-го курса (n = 109)
Уровень Констатирующий эксперимент Контрольный Констатирующий эксперимент Контрольный Констатирующий эксперимент Контрольный
эксперимент эксперимент эксперимент
Высокий 21,3 34,6 23,0 40,4 26,6 56,1
Средний 48,0 47,4 52,4 49,3 50,5 35,6
Низкий 30,7 18,0 24,6 10,3 22,9 8,3
Использование непараметрических критериев позволило зафиксировать результаты таблицы 2, где отмечена положительная тенденция формирования мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения у студентов СибГИУ на всех курсах, и особенно на последнем: так, число обучающихся с высоким уровнем возросло практически вдвое, с низким уровнем - уменьшилось втрое. Результаты контрольного эксперимента показали результативность метода проекта для формирования мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения в аспекте преподаваемой дисциплины.
Ссылки:
1. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / с предисл. У. Килпатрика ; пер. с англ. С. Тюр-берт ; под ред. и с введ. А.У. Зеленко. М., 1926. 286 с.
References:
Collings, E 1926, Experience of the American school according to the project method, Moscow, 286 p., (in Russian).
