CC BY
136
себя: создание в детских общественных объединениях воспитывающей и развивающей среды, способствующей повышению мотивации к социально значимой деятельности, к деятельности по воспитанию гражданственности и самовоспитанию подростков в детских общественных объединениях; развитие самоуправления; подготовку квалифицированных педагогических кадров
для работы по гражданскому воспитанию в условиях детских общественных объединений; взаимодействие детских общественных объединений, школы и семьи в воспитании гражданственности у подростков; диагностику результативности процесса воспитания гражданственности у подростков, его коррекция.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лазарева А. Г. Детское движение: взгляд из XXI века / А. Г. Лазарева, Е. С. Туренская // Молодежь Ставрополья. Ежеквартальный вестник. Ставрополь, 2003. № 26, С. 20-26.
2. Лебедев Д. Н. Детское общественное движение: испытание временем // Воспитание школьников. 2003. №1. С. 52-61.
3. Мудрик А. В. Детские и юношеские организации как социокультурный феномен. Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, 2003. 250с.
4. Сорочинская Е. Н. Взаимодействие семьи, взрослых лидеров и детских общественных объединений в социальном становлении подростков. Теория, история, методика детского движения. Выпуск IX, М., 2009, С. 50-52.
5. Ступич М. А. Гражданское воспитание старшеклассников как направление деятельности классного руководителя: Автореф. дис... канд. пед. наук. М., 2010. 26 с.
REFERENSES
1. Lazareva A. G. Detskoe dvizhenie: vzgljad iz XXI veka / A. G. Lazareva, E. S. Turenskaja // Molodezh' Stavropol'ja. Ezhekvartal'nyj vestnik. Stavropol', 2003, № 26. S. 20-26.
2. Lebedev D. N. Detskoe obwestvennoe dvizhenie: ispytanie vremenem // Vospitanie shkol'nikov. 2003. №1. S. 52-61.
3. Mudrik A. V Detskie i junosheskie organizacii kak sociokul'turnyj fenomen. Tendencii razvitija detskih organizacij i objedinenij v tret'em tysjacheletii: Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cheljabinsk, 2003. 250 s.
4. Sorochinskaja E. N. Vzaimodejstvie sem'i, vzroslyh liderov i detskih obshchestvennyh objedinenij v social'nom stanovlenii podrostkov. Teorija, istorija, metodika detskogo dvizhenija. Vypusk IX. M., 2009. S. 50 -52.
5. Stupich M. A. Grazhdanskoe vospitanie starsheklassnikov kak napravlenie dejatel'nosti klassnogo rukovoditelja: Avtoref. dis... kand. ped. nauk. Moskva, 2010. 26 s.
Л. В. Ураева
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в образовании. В центре внимания — социокультурная компетентность школьников: её сущность, структура, критерии проявления и диагностика. Обоснована значимость проектной деятельности в качестве основного средства становления социокультурной компетентности, выделены основные этапы работы над проектом.
Ключевые слова: компетенция, социокультурная компетентность, проектная деятельность.
L. Uraeva
PROJECT APPROACH FOR DEVELOPING SOCIOCULTURAL COMPETENCE OF PUPILS
The article dwells upon the problem of competence approach implementation in education, focusing on pupils' sociocultural competence: its content, structure, components, and criteria for testing. The article explains the importance of project activities for sociocultural competence development and defines the main stages of project activities.
Key words: competencies, sociocultural competence, project activities.
Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство, а также изменения, происходящие в обществе, ставят перед школой задачу обеспечения образования нового уровня. Одним из приоритетных направлений становится воспитание поликультурной личности, способной к участию в межкультурной коммуникации в контексте диалога культур. В свете данных тенденций в современной педагогической литературе особое внимание уделяется обсуждению проблем социокультурной компетенции.
С 90-х годов XX века проблема становления и развития социокультурной компетенции стала одной из приоритетных в гуманитарном образовании. В настоящее время имеется ряд исследований, посвящён-ных решению данной проблемы: изучается структура социокультурной компетенции (И. Л. Бим, А. В. Гусева, Н. А. Дешина, Л. Д. Литвинова, В. В. Сафонова), принципы её формирования (С. Г. Грачёва, Г. В. Елизарова, Л. Д. Литвинова, И. Я. Лупач, В. В. Сафонова), содержание обучения в социокультурном аспекте (А. В. Гусева, И. Я. Лупач, Е. А. Смирнова, А. В. Хрипко и др.), методы и приёмы обучения в социокультурном аспекте (О. А. Бондаренко, Г. А. Воробьёв, М. Г. Корочкина, Д. С. Мельникова, Н. Л Ми-шатина, С. А. Могильцев, И. А. Смолянино-ва и др.).
Анализ изученной литературы по проблеме исследования показал, что большинство авторов рассматривает понятие «социокультурная компетенция» с позиции «соизуче-ния» языка и культуры. Авторы едины в определении данного понятия и трактуют социокультурную компетенцию не только как знания о социокультурном контексте
(ценностях, обычаях, традициях, достижениях культуры, свойственных определённому обществу), но и как аспект коммуникативной способности, предполагающий наличие ряда умений и навыков. Данные умения и навыки позволяют участвовать в межкультурной коммуникации и варьировать своё речевое поведение в зависимости от сферы и ситуации общения (Н. И. Гез,
A. В. Гусева, Н. А. Игнатенко, Л. Д. Литвинова, Л. Н. Полушина, И. Э. Риске, В. В. Сафонова, В. П. Сысоев).
Определённые различия наблюдаются в определении структуры социокультурной компетенции. На основании проведённого анализа методической литературы было выявлено, что большинство исследователей в качестве компонентов социокультурной компетенции рассматривает наличие определённых знаний, умений и навыков (А. В. Гусева, П. В. Сысоев). Другие авторы считают, что социокультурная компетенция состоит из нескольких компетенций (И. Л. Бим, Е. В. Кавнатская, И. Э. Риске,
B. В. Сафонова). Г. В. Елизарова показывает наличие социокультурного компонента как стержня, который присутствует в структуре лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенций и связывает их воедино. В ряде исследований рассматривается уровневый характер социокультурной компетенции (Н. М. Белякова, Л. Д. Литвинова).
Многие авторы подчёркивают наличие определённых качеств и способностей личности в структуре социокультурной компетенции. Так, например, Н. А. Игнатенко выделяет такие «профессионально значимые качества личности», как открытость,
уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие её идей и ценностей, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры. П. В. Сысоев, рассматривая структуру социокультурной компетенции, выделяет компонент — «опыт общения», в который он включает такие качества личности, как толерантность и способность преодолевать, разрешать социокультурные конфликты при общении. В качестве необходимых способностей и качеств личности, обеспечивающих успешную межкультурную коммуникацию, В. В. Сафонова выделяет культуроведческую, лингвокультуроведче-скую, социолингвистическую наблюдательность, социокультурную восприимчивость и непредвзятость, способность к социокультурному преобразованию [1].
Изучение педагогической литературы показало, что большинство авторов рассматривает социокультурную направленность обучения с позиции социокультурной компетенции, а не компетентности. Проанализировав различные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» и исходя из сущности этих терминов, мы посчитали возможным говорить о социокультурной компетентности, а не компетенции. Формой существования компетентности является некоторая деятельность. И хотя компетентность является продуктом обучения, она не прямо вытекает из него, а становится скорее следствием саморазвития индивида, его личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта. Выпускник школы соответственно должен обладать социокультурной компетентностью, включающей его личностное отношение к ней, и совокупностью способностей, качеств и свойств личности.
В нашем исследовании мы определяем социокультурную компетентность как способность и готовность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достижения положительного для обеих сторон результата общения.
Проанализировав работы И. А. Зимней и А. В. Хуторского, посвящённые структуре компетентности, мы выделили следующие структурные компоненты социокультурной
компетентности: когнитивный, ценностно-мотивационный и операционно-творческий и их составляющие.
Когнитивный компонент определяется совокупностью знаний о культурном наследии страны изучаемого языка, об исторических и современных реалиях, общественных деятелях, месте изучаемой страны в мировом сообществе и мировой культуре, о взаимоотношениях с родной страной; знаниями об отношениях эквивалентности/ без-эквивалентности между единицами языков (родного и изучаемого); владением необходимыми языковыми и лингвистическими средствами, позволяющими представлять родную страну, а также интерпретировать страноведческие неологизмы в ситуациях межкультурного общения; владением правилами вежливого речевого и неречевого поведения в соответствии со сферой общения, с местом, с целями, с социальным статусом партнёра.
Ценностно-мотивационный компонент социокультурной компетентности характеризуется совокупностью мотивов, связанных с формированием данной компетентности; признанием важности и необходимости получения лингвокультурных и страноведческих знаний для успешного общения с представителями страны изучаемого языка; стремлением быть в курсе последних событий, происходящих не только в родной стране, но и в странах изучаемого языка; проявлением интереса к изучению иностранного языка; стремлением самостоятельно получать знания о культуре других стран и применять их в ситуациях повседневного общения.
Операционно-творческий компонент социокультурной компетентности включает в себя набор определённых умений: способность самостоятельно находить необходимую информацию на английском языке о стране изучаемого языка, анализировать, обобщать и применять полученные знания на практике; умение выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка; способность пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении, аудировании и общении на иностранном языке; способность
использовать переспрос, словарные замены, мимику, жесты в процессе устного речевого общения; умение следовать правилам вежливого речевого и неречевого поведения в стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения, в том числе владение необходимыми языковыми средствами для выражения мнений (согласия/несогласия, отказа) в некатегоричной и неагрессивной форме, проявляя уважение к взглядам других; умение представлять родную страну и культуру на иностранном языке.
Для определения исходного уровня сфор-мированности каждого из перечисленных компонентов социокультурной компетентности нами была разработана анкета и проведён опрос учащихся шестых и одиннадцатых классов гимназии №293 Санкт-Петербурга, совокупная выборка — 70 человек. В результате опроса был выявлен низкий уровень информированности в области лигвострано-ведческих и страноведческих знаний, лишь 38% школьников показали высокий уровень владения нормами речевого этикета, принятыми в стране изучаемого языка.
Анализ проявлений операционно-творческого компонента социокультурной компетентности показал, что у большинства школьников (65%) некоторые социокультурные умения и навыки не были сформированы, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур отсутствовал. Большинство учащихся не знали и не соблюдали социальные нормы и правила, принятые в социокультурном обществе. Лишь у некоторых школьников (30%) были выявлены такие умения, как способность подбирать некоторые этикетные формулы речи, и 15% опрошенных были способны использовать переспрос, словарные замены в процессе устного речевого общения.
Выявленные мотивы изучения иностранного языка показали, что большинство учащихся (60%) изучает иностранный язык, потому что он есть в школьной программе. Познавательный мотив был выявлен лишь у небольшого количества школьников.
Анализ педагогической литературы по проблеме социокультурной компетентности показал, что на современном этапе слабо
изучены вопросы, связанные со средствами формирования социокультурной компетентности. Некоторые исследователи рассматривают процесс формирования социокультурной компетентности посредством письменной коммуникации (А. Ю. Поленова), а также в процессе самостоятельной работы в сети Интернет (Н. М. Белякова). На наш взгляд, эффективным средством становления социокультурной компетентности является проектная деятельность. Основоположником данной формы обучения является Дж. Дьюи, выделивший четыре фазы мыслительной деятельности ребёнка. На первой стадии, которую Дж. Дьюи назвал «предположение», ребёнок, попав в проблемную ситуацию, начинает формулировать идеи, связанные с данной ситуацией. На второй стадии — «интеллектуализации» — происходит выявление проблемы. Третья стадия — «ведущая идея» — характеризуется исследованием проблемной ситуации, поиском дополнительной информации и способов решения, формулированием гипотезы. Наконец, на четвёртой стадии — «рассуждение» — формулируется идея для наиболее эффективного способа решения проблемы.
Последователь Д. Дьюи, американский педагог У Х. Килпатрик, считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Им были предложены четыре этапа выполнения определённой опытной деятельности: намерение, цель, исполнение и оценка (критика).
В настоящее время в педагогической литературе существует много работ, по-свящённых проектной деятельности. Проекты широко применяются в обучении гуманитарным и естественным наукам, например, региональной истории (Е. В. Бехте-нова), химии (О. С. Аранская), математике (А. Г. Подстригич). Современные исследователи неоднократно доказывали эффективность проектной деятельности при мотивации и организации учебно-познавательной и внеклассной деятельности школьников (О. А. Гребенникова, С. А. Ермолаев, А. В. Ходырева).
На уроках английского языка в 11 классе
мы организовали выполнение проектов по следующим темам: «Досуг молодёжи Великобритании», «Десятка самых престижных школ Великобритании», «Семь чудес света страны изучаемого языка». Предложенные проекты охватывают следующие социокультурные сферы: досуг, образование, культура и история страны изучаемого языка.
Так, например, УМК к учебнику 'Spotlight' для 11 класса в разделе 'Culture Corner' (раздел посвящён изучению культурологических аспектов языка) в первой четверти предлагает к изучению тему 'Multicultural Britain' (Многонациональная Британия), где ученики знакомятся с этническим составом населения Великобритании. В рамках данной тематики мы предлагаем выполнение проекта на тему 'Multicultural Country' («Многонациональная страна»). Цель данного проекта состоит в определении особенностей этнического состава и в выявлении причин такого разнообразия в трёх странах: в Соединённых Штатах Америки, в Австралии и в России. В ходе работы над проектом предполагается выполнить следующие задачи: расширить знания учащихся о культурных особенностях стран изучаемого языка, связанных с их историей и этническим многообразием; определить место родной страны в поликультурном мире. Работа над проектом проходит в четыре этапа.
На первом этапе перед учащимися ставится значимая в исследовательском и творческом плане задача или проблема. В данном случае учитель просит учеников подумать о возможных причинах такого этнического многообразия в Британии; все ли англоговорящие страны поликультурны, какова ситуация в России? Проводится «мозговой штурм», ученики дают свои ответы на поставленные вопросы. После этого учитель предлагает самостоятельно изучить проблемы в рамках проекта 'Multicultural Country', предоставив конкретные данные.
На втором этапе определяется цель проекта: написание статьи об этническом многообразии США, Австралии и России для публикации в межкультурном журнале. Ученики делятся на три группы, каждая группа готовит статью об одной из перечисленных стран. На данном этапе определяется план
работы, распределяются обязанности между учениками и предлагаются возможные источники информации. Обсуждаются возможные варианты оформления результатов работы.
На третьем этапе проводится работа по намеченному плану, ученики отбирают необходимую информацию, анализируют, оформляют результаты работы, готовят сценарий презентации проекта.
На четвёртом, заключительном, этапе учащиеся представляют свои проекты, проводят сравнительный анализ результатов работы, определяют этнические особенности каждой страны.
При использовании в обучении проектной деятельности наблюдается становление каждого из перечисленных компонентов социокультурной компетентности. Результатом работы над проектами стали не только знания сами по себе (когнитивный компонент), но и выбранная и спланированная учениками самостоятельная деятельность (ценностно-мотивационный компонент). В процессе выполнения указанной деятельности, в частности, на третьем этапе работы над проектом, ученику предоставляется возможность показать свои универсальные умения, связанные с отбором, обработкой и использованием социокультурной информации, с толкованием культурных особенностей страны изучаемого языка, применяя не только те или иные знания, но и его личностный опыт. В проекте содержание деятельности определяется учащимися самостоятельно и на основе выбора, что позволяет не только мотивированно усваивать самостоятельно отобранную информацию, но и накапливать опыт конструирования своей деятельности и предметного содержания. Изменяются отношения учитель — ученик: из «транслятора знаний» учитель переходит в роль наставника, тем самым предоставляя возможность ученику стать активным участником образовательного процесса.
Таким образом, проектная деятельность открывает новые возможности становления социокультурной компетентности учащихся. Задача каждого из этапов работы над проектом способствует становлению отдельных компонентов. Постановка значимой в
исследовательском плане проблемы или задачи на первом этапе обращена к ценностно-мотивационному компоненту. Третий этап работы над проектом требует применения определённых умений и качеств личности
(операционно-творческий компонент), а становление когнитивного компонента происходит на протяжении всей работы над проектом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.
2. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. 236с.
REFERENCES
1. Safonova V V Izuchenie jazykov mezhdunarodnogo obwenija v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. Voronezh: Istoki, 1996. 238s.
2. Safonova V V Kommunikativnaja kompetencija: sovremennye podhody k mnogourovnemu opisaniju v metodicheskih celjah // O chem sporjat v jazykovoj pedagogike. M.: Evroshkola, 2004. 236s.
И. А. Ларисова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Развитие и реализация интеллектуальных и творческих способностей учащихся волнуют учёных с давних времён. В настоящее время проблема творческой самореализации подростков также актуальна и относится к числу глобальных образовательных задач. Не случайно модернизация российского образования направлена на усиление внимания к личности обучаемого, на развитие индивидуальных способностей и создание педагогических условий формирования творческой самореализации подростков в образовательном процессе.
Ключевые слова: педагогически комфортная среда, творческая самореализация, педагогические условия.
I. Larisova
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF TEENAGERS' CREATIVE SELFREALIZATION IN EDUCATIONAL PROCESS
The development and realization of students ' intellectual and creative abilities have been worrying the scientists for a long time. At present the problem of teenagers' creative selfrealization is actuall too and it is related to a number of global educational tasks. It is no mere chance that the modernization of Russian education is directed (turned) to the concentration of attention to the student's personality, to the development of individual abilities and creation of pedagogical conditions of teenagers 'formation of creative selfrealization in educational process.
Key words: pedagogically comfortable environment, creative selfrealization, pedagogical conditions.
