CC BY
40используется такая категория, как текст, представляющий собой сочетание нескольких развернутых предложений, раскрывающих тему сообщения. Монологическая речь, как особый вид речевой деятельности, выражается в связном развернутом высказывании. В.П. Глухов, анализируя психологические труды, отмечает, что существуют различные звенья механизма порождения текста.
Выводы. Таким образом, связная речь является объектом исследования психологов, психолингвистов, дефектологов таких, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.В. Нищева, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и многих других ученых. Анализ их исследований показал, что на современном этапе развития науки связную речь рассматривают как особый вид речемыслительной деятельности, в процессе которой рождается текстовое сообщение, выступающее в единстве внутреннего, содержательного, и внешнего, формально-языкового плана. Исследования ученых убедительно доказывают, что связная речь спонтанно не возникает, необходимо проводить специальное обучение монологической контекстной речи уже в дошкольном возрасте по специально разработанным методикам.
Литература:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2010. 400 с.
2. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. 136 с.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2012. 158 с.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань., 2003. 656 с.
5. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей с системным речевым недоразвитием. Учебно-методическое пособие. М., 2017. 310 с.
6. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Речь в общении: норма, отклонения, коррекция. Памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой: Материалы Круглого стола ПИ РАО 7 ноября 2014 г. / Ред. Н.Л. Карпова, А.А. Голзицкая, комп.ред. Е.С. Семенюкова. М.: ПИ РАО, 2014. С. 9-16.
7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: уч. для вузов по спец. «Психология». 4-е изд., исправленное. М.: Смысл: Академия, 2005. 287 с.
8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М: Академический проект. 2000. 512 с.
9. Нищева Н.В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного возраста. Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017. 155 с.
10. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 400 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2002. 720 с.
12. Сохин Ф.А. Развитие связной речи дошкольников // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. 2011. № 2. С. 17-22.
Педагогика
УДК 372.3/.4
доктор филологических наук, доцент Лисицкая Лариса Григорьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); кандидат филологических наук, доцент Павленко Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В СВЕТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается содержание и этапы организации проектной деятельности дошкольников и младших школьников. Данная проблема представлена в свете преемственности дошкольного и начального общего образования. Опираясь на отечественный и зарубежный опыт, авторы предлагают алгоритм работы по речевому развитию детей посредством проектной и проектно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты, проектно-исследовательская деятельность, дошкольники, младшие школьники, развитие речи.
Annоtation. The article discusses the content and stages of the organization of project activities of preschool and primary school children. T his p roblem is p resented i n the light of the c ontinuity o f p reschool a nd p rimary G eneral e ducation. B ased o n d omestic a nd f oreign e xperience, t he a uthors propose an a lgorithm for w orking o n children 's speech development through project and research activities.
Keywords: federal state educational standards, design and research activities, preschool children, primary school children, speech development.
Введение. На современном этапе развития образования, в частности в области дошкольного и начального общего образования, наблюдается повышенное внимание к проблеме организации проектной деятельности в учебном процессе. Это особенно важно на этапе дошкольного образования, т.е. тогда, когда у детей еще не сформировалось стереотипное мышление, но есть естественная потребность в познании нового, в поиске собственных ответов на многочисленные почему. Наиболее полно эту потребность, по мнению ученых и методистов-практиков, удовлетворяет именно проектная деятельность. «В основе метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» [3].
На необходимость организации проектной деятельности, предполагающей творческое развитие личности, включающее, в том числе и речевое, указывают действующие Федеральные государственные
образовательные стандарты дошкольного и начального общего образования. ФГОС ДО включает пять образовательных областей, одна из которых, - речевое развитие. «Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества» [5]. ФГОС НОО, определяя личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, среди личностных результатов указывает на «наличие мотивации к творческому труду, работе на результат»; среди метапредметных результатов - на «освоение способов решения проблем творческого и поискового характера»; «активное использование речевых средств ... для решения коммуникативных и познавательных задач»; среди предметных результатов в предметной области «Русский язык» - на «сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека» [6].
Изложение основного материала статьи. Опираясь на научную статистическую базу данных в области образования, на современные нормативные документы, современная начальная школа активно развивает и апробирует инновационные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Значительное место в образовательном процессе начальной школы занимает т проектная и проектно-исследовательская деятельность, которая в наибольшей мере способствует достижению личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт антологического взаимодействия (учитель — ученик, ученик — ученики, ученик — родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В-третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами; у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.
Вместе с тем, обладая огромным потенциалом для развития младших школьников, проектно-исследовательская деятельность имеет и «болевые» точки. Это связано, прежде всего, с организационными моментами, связанными с формальным подходом к освоению методологических основ в организации этого вида деятельности, но первостепенная причина - отсутствие адекватной теоретико-методической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также некорректная расстановка доминант в организации совместной деятельности с детьми: преобладание авторитарного стиля. Анализ всех плюсов и минусов организации непрерывной пректно-исследовательской деятельности подрастающего поколения позволил нам сформулировать проблему организации содержания, этапов и форм проектнй деятельности по речевому развитию детей в свете преемственности дошкольного и начального образования.
Метод проектов, лежащий в основе пректно-исследовательской деятельности, широко изучается в мировой педагогике. Впервые он был упомянут в начале XX века в Соединенных Штатах Америки, где получил двойное название: метод проектов и метод проблем. Идеологом методов проектов стал американский философ и педагог Дж. Дьюи, представитель гуманистического направления в философии и образовании. Дж. Дьюи отстаивал позицию активного обучения через целесообразную деятельность ученика и учет его личных интересов.
С начала прошлого столетия до середины восьмидесятых годов в педагогическую литературу, а затем и школьную практику вводится и начинает широко функционировать термин «проектный метод».
Метод проектов — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определённой проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель данного метода состояла в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения значимых практических задач. Как правило, учебные проекты носили локальный характер, так как применялись только в рамках изучения окружающей среды и строились вокруг общественно- полезных дел и областей. С конца восьмидесятых годов начинает использоваться термин «проектная технология обучения». Технология обучения — «это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса [2]. Говоря о проектной технологии обучения, мы подразумеваем создание таких образовательных ситуаций, где обучающийся может самостоятельно формулировать и решать собственные образовательные задачи в урочной и внеурочной деятельности, итогом чего является приобретение новых знаний, а также определенного результата работы. Данная технология предусматривает использование системы поисковых, проблемных методов обучения, где педагог выступает в роли создателя, координатора, эксперта, консультанта, а ученику - роль инициатора, открывателя и проектировщика нового. Однако данная технологии в прошлом столетии использовалась либо применительно только к отдельным учебным предметам (например, урокам технологии или окружающего мира), либо во внеурочной деятельности.
С начала XXI века всё чаще вводится в тезаурус термин «проектная деятельность». Анализ педагогической литературы последних двух десятилетий свидетельствует свидетельствуетсвидетельствуето популярности этого метода в ряде российских школ на всех уровнях обучения. Проектная деятельность предполагает сотрудничество педагога и учащихся в учебно-познавательной деятельности, ее общее целеполагание, координацию методов, форм деятельности, направленных на получение ожидаемого результата и продукта деятельности. Необходимым критерием осуществления проектной деятельности является перспективное планирование с фиксированием предполагаемых результатов о конечном продукте деятельности, этапов работы и осуществлении проекта, в том числе его осознание и самоанализ результатов деятельности. По своему типу она является модернизированной и предполагает новый способ сотрудничества педагога и учащихся.
Таким образом, исследования современных учёных-педагогов таких, как Г.В. Макотрова, Н.А. Семёнова, Н.А. Фролова, В. Чудов и др. позволили нам сделать вывод об особом месте «проектно-исследовательской деятельности». в практике современной школы.
Проектно-исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, нацеленная на познание окружающей действительности, постижение учащимися нового, еще не познанного и способов ее реализации. Она создает необходимые условия для и ценностноо, интеллектуального и
творческого развития обеспечивает формирование интереса к изучаемому материалу, предметных и общих умений, является стимулирующим фактором. А.И. Савенков [4], касаясь вопроса об учебно-исследовательской деятельности как вида научно-исследовательской деятельности отмечает, что она имеет с ней общие и отличительные черты. Сходство заключается в использовании одних и тех же форм мышления в научном и учебном исследованиях при проектировании учебного исследования в качестве основы берутся методы и этапы научного исследования. Различия состоят в том, что, во-первых, цель учебного исследования принципиально отличается от цели научного и состоит в приобретении учащимися исследовательсих умений, в повышении познавательной мотивации и активности; в развитии учащихся средствами исследовательской деятельности; во-вторых, постановка проблемы и другие исследовательские действия осуществляются с разной степенью самостоятельности ученика; в-третьих, учащиеся открывают субъективные новые для себя знания в процессе учебного исследования.
Целевыми показателями развития ребенка, согласно ФГОС ДО, в области речевого развития являются следующие: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [5].
Мы поставили перед собой задачи организации исследовательского проекта и наблюдения за результатами, определенными целевыми показателями.
Как следует из названия, исследовательский проект, организация которого входит в задачи нашей работы, предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иноеявление и как оно объясняется с точки зрения современного знания. Исследовательский проект, организованный и проведенный нами, носил индивидуальный характер. Реализация проекта занимала около месяца и включала в себя четыре этапа.
Первый этап предполагал создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательскойзадачи. На этом этапе мы выделили несколько линий поведения педагога.
Первая линия связана с тем, что мы поставили учащихся в ситуацию одинаковой для всех детей проблемы, следовательно, возник один проблемный вопрос на всех.
Вторая линия поведения предполагала внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферы интересов каждого ребенка. Затем нами была создана особая ситуация, которая помогла ребенку сформулировать исследовательскую задачу. Например, девочку, которая любит собак, мы подготовили к выяснению вопроса о том, зачем существуют собаки. Мальчика, который любит кататься на велосипеде, мы заинтересовали средствами передвижения и предложили рассказать о тех средствах передвижения, которые он знает.
Третья линия поведения была связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулировали исследовательскую задачу для проекта. Например, «Почему зимой выпадает снег?» «Почему мухи летают?» Со временем дети начали самостоятельно формулировать исследовательскую задачу, исходя из реальных ситуаций, в которые они попадали.
Таким образом, первый этап заканчивается формулировкой вопросов, типа, «Почему в холодильнике холодно?», «Можно ли попугая научить говорить?», «Для чего нужен планшет?».
На втором этапе мы приступили к реализации проекта, то есть мы искали ответ на поставленный вопрос. Для младших детей основным способом получения ответа является опрос членов семьи и других взрослых, поиск ответов вместе с родителями в энциклопедиях, интернете, телевизионной передаче и т.д.
Результаты исследовательского проекта отражались в карточках, на которых можно было рисовать, наклеивать, писать с помощью родителей. Карточки можно было выстроить в хронологическом порядке или в порядке возрастания интереса, в порядке сложности ответа на вопрос и т.д. Опираясь на карточки, ребенок легко запоминал ход выполнения проекта и постепенно освоил алгоритм показа ответа на любой вопрос.
Третий этап - презентация проекта. Он имеет большое значение для социализации ребенка: рассказывая взрослым и сверстникам о выполнении важного дела, дошкольник получает реализации познавательной инициативы. Родители присутствовали на презентации. Некоторые родители помогали ребенку подготовить рассказ о проделанном исследовании.
Проектная деятельность, в ходе которой осуществлялись исследовательские проекты, не только обогатила дошкольников знаниями, но и способствовала их речевому развитию: умение формулировать вопрос для решения проблемы; активизацию словарного запаса детей; развитие связной, нормативно правильной речи; знакомство с детской литературой.
Исходя из обозначенный для решения проблемы - проектная деятельность по речевому развитию детей в свете преемственности дошкольного и начального образования, мы пошли по пути организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, которая смогла бы обеспечить максимальное использование её учебных и образовательных ресурсов для речевого развития младших школьников. Мы учли, что речевое развитие младших школьников посредством проектной деятельности осуществляется в условиях преемственности дошкольного и начального образования. Анализ содержания речевого развития детей дошкольного возаста, отраженный в ФГОС ДО, позволил сформулировать требования к речевому развитию детей младшего школьного возраста. Данные требования, во-первых, продолжают содержательный компонент дошкольного образования, во-вторых, не противоречат требованиям к речевому развитию младших школьников, что позволяет констатировать, что преемственность в речевом развитии дошкольников и младших школьников соблюдается. Цель опытно-экспериментальной работы: разработать и реализовать содержание проектно-исследовательской деятельности младших школьников, способствующей речевому развитию.
Опытно-экспериментальная работа включала определённые этапы, каждый из которых характеризуется целью, содержанием, формами организации детско-взрослой и детской совместности, позицией участников совместной деятельности. Начальный этап был нацелен на погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию взросло-детского сотрудничества.
Ключевой особенностью данного этапа явилось использование возможностей взросло-детского сотрудничества для решения задач погружения в пространство проектно-исследовательской деятельности.
На основном этапе было организовано коллективное исследование с элементами проектно-исследовательской деятельности.
Цель - научить детей поэтапной организации коллективного исследования с элементами проектно-исследовательской деятельности для речевого развития. Формы организации совместной деятельности:
- коллективные исследовательские проекты, осуществляемые с учётом детской инициативы с постепенным развёртыванием всех этапов исследования;
- специальные учебные занятия по формированию отдельных исследовательских умений на уроках по всем учебным дисциплинам.
Отличительной особенность данного этапа явилось то, что на основе сформированного на предыдущем этапе, интереса к проектно-исследовательской деятельности и использования ресурсов разных учебных предметов у детей начинают целенаправленно формироваться первоначальные проектно-исследовательские умения.
На данном этапе меняется позиция, учителя в организации совместной деятельности: мы становились помощниками-консультантами, которые предлагают темы, способы работы, подбирают материал для изучения, объясняют непонятную, но значимую для работы информацию и т.п. Для детей основными действиями становятся выбор и инициирование: формулирование собственных интересов (тем), их развёртывание в групповой или индивидуальной деятельности в урочном и внеурочном пространстве.
Результатами данного этапа можно считать формирование первоначальных, проектно-исследовательских умений:
• осуществлять поиск информации разными способами;
• формулировать вопросы и выстраивать простейшие гипотезы исследования;
• разнообразно представлять результаты и продукты своей деятельности;
• оценивать свою деятельность и деятельность группы;
• развивать речь за счёт представления своих проектов за пределы не только класса, но и школы.
Выводы. Таким образом, при обучении детей проектно-исследовательской деятельности необходима
разработка особого содержания и этапов её организации в начальной школе. При этом важно учитывать не только возрастные и психологические особенности современного младшего школьника, но и необходимость развития нового типа взаимодействия между педагогом и учащимся, основанного на положениях концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка.
Литература:
1. Кузнецова Т.В. Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2011.
2. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии: пособие для учителя. -заключение Ростов разделение н/Д: Феникс, 2013. - 448 с.
3. Левитес Д.Г. Технология проектирования. - изд-во НПО «Модек», 2001. - С. 218-225.
4. Савенков А.И. Исследование в детском саду: теории и методики // Дошкольное воспитание. - 2000. -№ 2. - С. 8-17.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. URL: https://fgos.ru/
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: https://fgos.ru/
Педагогика
УДК 378
аспирант Логинова Марина Павловна
Омский государственный педагогический университет (г. Омск)
РЕЙТИНГИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Аннотация. В настоящее время рейтинги стали неотъемлемой частью систем образования различных государств. Выход на мировой рынок высшего образования становится государственной задачей во многих странах, в том числе и в России. Хотя экспертное сообщество не видит альтернативы существующей системе рейтингов, некоторые специалисты в области образования утверждают, что она приводит к «академической гонке вооружений» и «мировой одержимости рейтингами». В статье рассматриваются теоретические основы возникновения системы рейтингов и критика ее в западной научной литературе. Автор также анализирует вероятные опасности, которые несет чрезмерное полагание на систему рейтингов, для российской системы образования.
Ключевые слова: рейтинги, высшее образование, мировой рынок образования, конкурентоспособность, система образования России, система образования США.
Annotation. At present, the rating system is an essential part of educational systems of many countries. They see their ultimate goal in getting into the market of higher education. This is also true for the Russian Federation. Experts see no alternative to the existing system of rankings, however some of them argue that it results in "academic arms race" and "global obsession with rankings". The article talks about the theoretical background of the introduction of rankings and provides the critique of the system in Western academic literature. Also, the author claims that the reliance on the conception of rankings has a negative impact on the Russian system of education and clarifies what the risks are.
Keywords: rankings, higher education, world market of higher education, competitiveness, Russian system of education, American system of education.
Введение. В настоящее время рейтинги стали обязательным атрибутом системы высшего образования, так как они предоставляют возможность абитуриентам и их родителям собрать информацию о вузе и сделать правильный выбор, от которого зависит будущая жизнь молодого человека. Кроме того, рейтинги также дают информацию специалистам, работающим в сфере образования, о работе их коллег в других университетах.
