CC BY
253
УДК 378
Е.Г. ГУЦУ1, М.Д. НЯГОЛОВА2
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федераци
2 Великотърновский университет им. Святых Кирилла и Мефодия, Велико Търново, Болгария
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье обсуждается проблема проектирования учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода. Рассматриваются и анализируются различные подходы к понятиям педагогическое проектирование, прогностическая компетенция педагога, прогностические действий. Рассмотрены этапы проектирования учебных занятий в высшей школе. В статье предложен авторский подход к проектированию учебного процесса в вузе в соответствии с этапами учебного занятия: этап целеполагания, процессуальный этап и рефлексивный этап. Обоснована целесообразность проектирования социального контекста занятия. Содержание этапов проектирования проанализировано в сопоставлении компетентностной и традиционной системы обучения. Предложенные в статье содержательные характеристики критериев анализа проектировочных действий на каждом этапе учебного занятия могут быть использованы преподавателями вуза в качестве реальных ориентиров при осуществлении проектировочной деятельности.
Ключевые слова: компетентностная модель профессионального образования, профессионально-личностное развитие, педагогическое проектирование, этапы проектирования, учебное занятие в вузе
E.G.GUTU1, M.D. NYAGOLOVA2
' Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation 2 St. Kirill & Mefody Veliko Trnovo State University, Veliko Trnovo, Bulgaria
DESIGN OF LESSON AT THE UNIVERSITY ON THE BASIS OF THE COMPETENCE APPROACH
Annotation. The article discusses the problem of designing a training lesson at the university on the basis of competence approach. Considers and analyzes various approaches to the concepts of instructional design, teacher competence predictive, forward-looking action. The stages of the design of studies in higher education. In the article the author's approach to the design of the educational process at the university in accordance with the stages of the training session: goalsetting stage, procedural step and reflective stage. The expediency of designing social context classes. The content of the stages analyzed in relation competence and the traditional education system. The proposed article informative characteristics of the design criteria for the analysis of actions at each stage of the training session can be used by high school teachers as real benchmarks in the implementation of planning activity.
Keywords: competence model of professional education, vocational and personal development, pedagogical projecting, design stages, lesson at the University
Введение в высшее образование новых образовательных стандартов, ориентированных на компетентностную стратегию планирования и оценки результатов, неизбежно сопровождается пересмотром нормативных требований к организации образовательного процесса в вузе [1, 5, 13,14], в том числе и к профессиональной деятельности современного преподавателя [23, 24, 25, 26].
Многие исследователи проблемы отмечают, что реализация компетентностного подхода - это задача не столько содержания образования, хотя и оно требует пересмотра, сколько корректировки используемых технологий обучения и создания целесообразных педагогических условий [19].
Новые образовательные стандарты высшей школы предоставляют преподавателю значительную свободу действий в отношении отбора учебного содержания учебных дисциплин и форм организации учебного процесса. В репертуар компетенций современного вузовского преподавателя входят разработка и корректировка учебных программ, базовых курсов и курсов по выбору, организация и реализация образовательного процесса, оценивание результативности профессионального и личностного развития будущих специалистов в период вузовского обучения. В рамках реализации компетентностного подхода необходимым требованием к деятельности современного преподавателя высшей школы становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов [3, 18]. Иными словами, перед преподавателем встает важнейшая практическая задача: спроектировать образовательный процесс в соответствии с требованиями изменившейся профессиональной реальности. По мнению Э.К. Самерхановой, основополагающим принципом проектирования в высшей школе должна стать нацеленность на подготовку студентов к неопределенным условиям будущей профессиональной деятельности с последующей ориентацией их на саморазвитие [21].
Однако многие исследователи проблемы констатируют отставание реальной педагогической практики от научных изысканий по проблеме модернизации высшего образования. В практике профессионального обучения отставание, по мнению С.М. Марковой и В.Г. Горловой, обусловлено отсутствием концептуальных основ, методологического и теоретического обоснования проектировочной деятельности в условиях непрерывного многоуровневого образования [15]. Многочисленные эмпирические исследования, в том числе и проведенные нами [7, 8, 9], свидетельствуют о том, что идеи компетентностного обучения во многом просто декларируются. В реальной практике преподаватели часто опираются на основы профессионализма, заложенные еще в рамках традиционного, «знаниевого» подхода к обучению.
В современной науке и практике активно ведется поиск, апробация и внедрение новых технологий, методов, форм организации учебного процесса в вузе, с помощью которых можно реализовать развивающий потенциал профессионального и личностного развития, заложенный в рамках компетентностного подхода [2, 5, 18, 19]. Все это делает особенно актуальной проблему педагогического проектирования [1, 3, 6, 11].
Несмотря на значительный интерес к проблемам педагогического проектирования (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Н.О. Яковлева и др.), в науке до сих пор не сложилось единое представление о его сущности. В отечественной психолого-педагогической науке педагогическое проектирование рассматривается в двух
аспектах:
1) как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи,
2) как особый вид педагогической деятельности, который является обязательным условием осуществления регулятивной функции педагогики (В.В. Краевский).
Г.Е. Муравьева определяет педагогическое проектирование как особый вид педагогической деятельности, обеспечивающий прогностическое видение технологической структуры будущего процесса обучения и его результатов [17].
В определённом смысле проектирование представляет собой особый взгляд на будущую педагогическую реальность в соответствии с современными требованиями и ценностными ориентациями самого педагога [11].
Тем не менее объединяющим показателем является то, что целью педагогического проектирования всегда является решение актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе её разрешения [11]. Исходя из особенностей современного образования, характеризующегося масштабными инновационными процессами на всех его уровнях, подчеркивается необходимость массового освоения педагогами основ проектировочной деятельности.
Значительный опыт в разработке идей проектирования учебного процесса в вузе на компетентностной основе накоплен в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина. В работах С.М. Марковой, В.Г. Горловой, М.И. Колдиной, С.А. Цыплаковой и др. разработаны методологические, общепедагогические и технологические аспекты педагогического проектирования в вузе с позиции идей непрерывного многоуровневого профессионального образования [16]. Отмечается, что в этих условиях проектирование приобретает приоритетную функцию, его целью становится не столько подготовка к учебным занятиям, сколько перспективное развитие педагогического процесса на основе прогностической функции педагогической науки [22]. Отмечается, что педагогическое проектирование позволяет решить такие важнейшие для современного профессионального образования задачи, как переход на личностно-деятельностное обучение, ориентацию процесса обучения на развитие обучающихся, обеспечение единства теоретического и производственного обучения, разработка новых подходов к организации педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования и другие [15]. Авторы подчеркивают необходимость отказаться от узкого взгляда на процесс проектирования и перейти на широкий научный уровень, понимая проектирование как науку, возникшую на стыке наук [22].
В исследовании О.В. Киселевой (2009) введено понятие «прогностическая компетенция педагога-психолога», которая понимается как система интергативных профессиональных действий (моделирующих, планирующих, конструирующих), включающих в себя следующие виды работ: проблематизация и концептуализация, программирование и планирование, конструирование новой практики, рефлексивный анализ [12].
Применительно к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы эти виды действий могут, по нашему мнению, иметь следующее наполнение:
- проблематизация и концептуализация заключается в выявлении и анализе преподавателем проблем профессиональной подготовки студентов и моделировании
различных уровней развития профессиональной компетенции будущих специалистов с высшим образованием в период обучения в вузе;
- программирование и планирование предполагает формулировку целей развития компонентов профессиональной компетенции студентов на материале преподаваемой предметной дисциплины, разделение проектируемых целей на отдельные задачи, что приводит к выделению конкретных видов работы, направленных на достижение подцелей;
- конструирование новой практики заключается в обосновании принципов подбора и компоновки содержания преподаваемой дисциплины и технологии учебного процесса в соответствии с проектируемыми целями профессиональной подготовки студентов;
- рефлексивный анализ заключается в осмыслении преподавателем своих действий в ходе проектирования профессионально-личностного развития студентов в процессе обучения в вузе [7].
Применительно к учебному занятию в вузе Ю.Н. Барашкова выделила следующие этапы проектировочной деятельности преподавателя.
1. Анализ исходных данных. Интересно, что под исходными данными автор понимает знание преподавателем учебной дисциплины, методов и средств обучения, форм организации учебного процесса. Уточняются учебные возможности учащихся, формулируются образовательные, воспитательные и развивающие задачи, отбирается и логически выстраивается учебный материал в соответствии с целью.
2. Поиск приемлемых технологий обучения. На этом этапе осуществляется поиск того набора действий, операций, способов, которые необходимы для продвижения учащихся.
3. Соотнесение приемлемых вариантов технологии обучения с уточненной дидактической целью.
4. Разработка технологий обучения. На данном этапе происходит перенос избранного варианта технологического способа обучения в новый контекст, преобразование его с учетом конкретных условий, включая определение содержания и структуры учебной деятельности учащихся и средств, необходимых для реализации учебного процесса.
5. Определение процедуры деятельности преподавателя.
6. Корректировка структуры образовательного процесса, разработка процедуры контроля в соответствии с личностными предпочтениями преподавателя, уровнем его профессиональной квалификации и педагогического мастерства [4].
Автором отмечается, что такое понимание содержания этапов проектирования учебного занятия является обоснованным, так как отражает общую логику проектировочного процесса. Данная модель является универсальной, и в этом ее очевидные достоинства. Однако в этом, на наш взгляд, заключаются и ее слабые стороны. Основная проблема нам видится в том, что содержание этапов проектирования учебного занятия не раскрывает специфики учебного процесса в структуре компетентностной модели. Это, в свою очередь, затрудняет применение данной модели в повседневной профессиональной деятельности преподавателя.
Поэтому мы предприняли попытку обобщить предложенные точки зрения на процесс педагогического проектирования, спроецировать его на этапы учебного занятия в вузе и сопоставить наполнение этих этапов в традиционной и компетентностной модели обучения.
Проектирование учебного занятия целесообразно, на наш взгляд, проводить в соответствии с основными этапами профессиональной педагогической деятельности
(целеполагание, операциональный, контрольно-рефлексивный). Кроме того, необходимо проектировать и социальный контекст занятия (организацию взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом). В этой связи ценной для нас представляется позиция Т.Е. Ежовой о значимости субъект-субъектных отношений преподавателей и студентов для эффективности образования [10]. Г.Е. Муравьева отмечает, что сущность педагогического проектирования состоит не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке структуры деятельности учащихся в процессе учения, что является основой для плана учителя [17].
На этапе целеполагания при формулировке целей наиболее значимыми являются следующие показатели.
1. Планирование всех видов целей: профессионального и личностного развития студентов, дидактических, диагностических. Разделение поставленных целей на отдельные задачи, выстроенные в логической последовательности.
2. Осознание и четкая формулировка необходимого уровня подготовки студентов (требования к входным знаниям, умениям и навыкам студента, компетенциям или их элементам, формируемым предшествующими дисциплинами).
3. Ориентация при формулировке целей на актуальный уровень подготовки и специфические особенности конкретной студенческой группы.
4. Способность определить ожидаемый уровень и признаки развития профессиональных компетенций (или их элементов) будущих специалистов в рамках изучения своего предмета.
При проектировании процессуального этапа целесообразно сконцентрировать внимание на следующих показателях: специфика мотивационной программы преподавателя (предполагаемые приемы мотивации студентов), принципы отбора содержания, методов и приемов, способов организации учебного процесса, адаптация предметного содержания к задачам профессиональной подготовки и уровню подготовки студентов, соответствие контрольных мероприятий целям профессиональной и предметной подготовки.
На этапе рефлексии целесообразно выделить следующие показатели: потребность в самоанализе своей профессиональной деятельности (наличие алгоритма, адекватность), наличие и адекватность программы профессионального самосовершенствования [9].
При проектировании социального контекста занятия необходимо продумать организацию взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом, а также позицию преподавателя и студента (их субъектность, роль) в учебном процессе.
Результаты этого обобщения представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Этапы проектирования учебного занятия в вузе
Показатель
Модель обучения
Компетентностная
Традиционная
ЭТАП ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
Наличие всех видов целей
При планировании гармонично сочетаются цели профессионального и личностного развития студентов, дидактические, диагностические. Цели профессионального и личностного развития осознаются в качестве приоритетных_
Целеполагание осуществляется на основе постановки дидактических целей. Цели профессионально-личностного развития не планируются. Осознание предметной подготовки как элемента единой профессиональной подготовки студентов не происходит_
Осознание
требований
базовой
подготовке
студентов
Четко формулируются требования к входным знаниям, умениям, навыкам и компетенциям студента, формируемым предшествующими дисциплинами и предшествующими занятиями в рамках изучаемого курса_
Формулировка целей осуществляется только на основе логики формирования знаний, умений и навыков в рамках изучаемой предметной дисциплины. Требования к базовым компетенциям не осознаются и не формулируются
Ориентация на
актуальный
уровень
подготовки
студенческой
группы_
Постановка целей
осуществляется с учетом реального уровня подготовки и специфических особенностей группы
Формулировка целей не учитывает актуальный уровень подготовки студентов, специфические особенности конкретной группы
Формулировка ожидаемого уровня развития профессионально й компетенции
Способность определить
ожидаемый уровень и признаки развития профессиональной компетенции студентов в рамках изучения своего предмета
Способность определить ожидаемый уровень и признаки усвоения предметного содержания. Предполагаемый уровень профессиональной подготовки в рамках курса не осознается_
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ этап
Мотивационная
программа
преподавателя
Сочетается профессиональная и учебная мотивация. Мотивирующие действия прогнозируются с учетом уровня подготовки и особенностей студенческой группы_
Прогнозируется только учебная мотивация. Профессиональная мотивация не предполагается, возможна формальная декларация. Возможно отсутствие прогнозирования мотивирующих действий
Адаптация
учебного
материала
Содержание дисциплины
адаптируется к целям профессиональной подготовки, уровню подготовки группы, особенностям восприятия
материала студентами
Адаптация содержания исключительно исходя из уровня готовности студентов и восприятия ими учебного материала. К целям профессиональной подготовки материал предметной дисциплины не адаптируется_
Подбор методов,
Отражает как логику освоения
Подбор происходит только в логике
к
приемов, способов организации обучения предметной дисциплины, так и логику личностно-профессионального развития студентов. Широкое разнообразие методов и приемов обучения освоения предметной дисциплины. Возможности профессионального развития на предметном материале не используются
Подбор средств контроля качества обучения В контрольных мероприятиях используются разнообразные приемы и формы, сочетающие дидактические и развивающие цели, задачи предметной и профессиональной подготовки Контроль строится в логике «знаниевой» модели обучения, ориентируется на выявление знаний и умений. Преобладание репродуктивных форм контроля. Показатели личностно-профессионального развития студентов не отслеживаются
РЕФЛЕКСИВНЫМ ЭТАП
Способность к профессиональной рефлексии Профессиональная рефлексия проводится на основе четкого алгоритма, осознанно. Представления о специфике и результативности своей профессиональной деятельности полные, структурированные и адекватные Четкий алгоритм профессиональной рефлексии не сформирован. Рефлексия осуществляется бессистемно. Представления о специфике и результативности своей деятельности носят эмоциональный характер. Адекватный анализ своей деятельности затруднен
Критерии профессиональной рефлексии Рефлексия проводится на основе анализа собственных профессиональных действий, направленных на освоение студентами предметного содержания и совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузовский период Рефлексия только на основе анализа своих действий, направленных на освоение студентами предметного содержания. Действия по профессиональной подготовке студентов не оцениваются, их значимость не осознается, хотя может декларироваться
Наличие программы профессиональног о саморазвития Программа саморазвития четкая, обоснованная, гармонично сочетает вопросы совершенствования в области преподаваемой дисциплины, научно-исследовательской деятельности и профессиональных действий, направленных на личностно-профессиональное развитие студентов Программа саморазвития присутствует фрагментарно. В основном представлена вопросами совершенствования в области преподаваемой дисциплины. Значимость профессиональных действий по личностно-профессиональному развитию студентов не осознается или декларируется формально и не представлена в виде конкретных мероприятий по саморазвитию
СОЦИАЛЬНЫМ КОНТЕКСТ Г ЗАНЯТИЯ
Организация взаимодействия преподавателя со студентами и Оптимальные формы учебного взаимодействия. Содержание взаимодействия гармонично сочетает цели освоения Формы организации учебного взаимодействия выстраиваются в логике «знаниевой» модели. Содержание взаимодействия не
студентов друг с другом предметной дисциплины и личностно-профессионального развития студентов направлено на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов
Позиция преподавателя Преподаватель - организатор деятельности студентов Преподаватель - транслятор готовых знаний, умений, навыков
Позиция студентов Студент - субъект собственной учебной деятельности. Предметная подготовка осознается как часть общей профессиональной, имеет личностный смысл. Позиция активная Студент - объект педагогических воздействий. Предметная подготовка не переживается как часть профессиональной подготовки, не наделена личностным смыслом. Позиция пассивная
Отметим, что представленные в таблице характеристики являются идеальными моделями. В реальной педагогической практике можно увидеть множество индивидуальных моделей проектирования и организации учебного занятия, которые в той или иной мере приближены к этим идеальным характеристикам. Однако при проектировании учебного занятия предложенные модели могут использоваться преподавателями в качестве конкретных ориентиров.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адольф В., Степанова И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2008. №3. С.158-161.
2. Александрова Н.М., Маркова С.М. Проблемы развития профессионально-педагогического образования [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №1. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/e6b/11-problemy-razvitiya-professionalno_pedagogicheskogo-obrazovaniya.pdf (дата обращения: 05.05.2015).
3. Артюхина А. Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. №9. С. 15-21.
4. Барашкова Ю.Н. Этапы проектирования учебного занятия в вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012. №6. С. 215-218.
5. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2010. №5. С.32-45.
6. Гальмукова И.А. Модель формирования у преподавателей вуза умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения студентов вузов // Успехи современного естествознания. 2005. №3. С. 65-68.
7. Гуцу Е.Г. Проектировочные действия преподавателя педвуза при реализации компетентностного подхода // Педагогика. 2012. №2. С. 58-63.
8. Гуцу Е.Г. Изучение профессиональной компетенции преподавателя вуза на основе анализа учебного занятия // Нижегородское образование. 2013. №2. С. 73-78.
9. Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Няголова М.Д. Профессиональная рефлексия преподавателя вуза в условиях перехода на компетентностную модель профессионального образования [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/ea8/gutsu.pdf (дата обращения: 05.06.2017).
10. Ежова Т.В. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса // Инновации в образовании. 2008. №11. С. 16-25.
11. Ермолаева С.С. Педагогическое проектирование в вузовском образовании [Электронный ресурс] // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. URL: http://www.jurnal.org/ (дата обращения: 09.06.2017).
12. Киселева О.В. Психологические условия развития прогностических действий как компонента профессиональной компетенции психолога начальной школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2009.
13. Колдина М.И. Деятельность преподавателя вуза в условиях модернизации образования [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2013. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/acb/14 deyateljnostj prepodavatelya vuza v usloviya h modernizacii obrazovaniya.pdf (дата обращения: 10.06.2017).
14. Компетентностно-ориентированная стратегия профессиональной подготовки педагога: коллективная монография / под ред. Л.Е. Шапошникова, В.В. Николиной, О.А. Сафоновой. Н.Новгород: НГПУ, 2011.
15. Маркова С.М., Горлова В.Г. Проектировочная деятельность педагога как творческий процесс [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2014. №3. С.3-7. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/223/19-proektirovochnaya-deyatelnost-pedagoga-kak-tvorcheskiy-protsess.pdf (дата обращения: 09.06.2017).
16. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Проектирование педагогического процесса на технологической основе [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2014. №3(7). С. 20. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/ef9/20-proektirovanie-pedagogicheskogo-protsessa-na-tekhnologicheskoy-osnove.pdf (дата обращения: 09.06.2017).
17. Муравьева Г.Е., Моругина В.В. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода: монография. Шуя, 2012. 170 с.
18. Николаева Т.П., Бичева И.Б. Устойчивое личностно-профессиональное развитие студентов в вузе [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №1. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/bf6/19-ustoychivoe-lichnostno professionalnoe-razvitie- studentov-v-vuze.pdf (дата обращения: 09.06.2017).
19. Няголова М.Д. Планироване и организация на семинарните занятия по психология // Научна сесия 2011. Сборник научни трудове. Част II / под ред. на Н. Ненов. НВУ „В. Левски". Факултет „Артилерия, ПВО и КИС", изд. „Химера" ООД, Шумен, 2012. С. 382392.
20. Прохорова М.П., Семченко А.А. Инновационная деятельность преподавателя вуза как фактор качества педагогического образования [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. №1. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/039/prokhorova.pdf (дата обращения: 09.06.2017).
21. Самерханова Э.К. Готовность педагогов высшей школы к созданию новых образовательных продуктов [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/4c4/samerkhanova.pdf (дата обращения: 10.06.2017).
22. Цыплакова С.А. Педагогическое проектирование: сущность и особенности [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2013. №4. URL:
http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/e2d/17-pedagogicheskoe-proektirovanie sushchnost-i-osobennosti.pdf (дата обращения: 09.05.2017).
23. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol.VI.
24. Schrtz M. Whah is a «European Teacher»? // ENTEP Discussion Paper. 193.170.42.61 / entep / ET Final. June 2005.
25. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997
26. Stelzer-Rothe T. Kompetenzen in der Hochschullehre. Rustzeug fur gutes Lehren und Lernen an Hochschulen. Rinteln, 2005. 400 р.
REFERENCES
1. Adol'f V., Stepanova I. Designing of educational process on the basis of competence approach. Vysshee obrazovanie vRossii, 2008, no. 3, pp. 158-161 (in Russian).
2. Aleksandrova N.M., Markova S.M. Problems of development of vocational teacher education. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015, no. 1. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/e6b/11 -problemy-razvitiya-professionalno pedagog icheskogo-obrazovaniya.pdf (accessed 05.05.2015) (in Russian).
3. Artyukhina A. Design and creation of educational environment for professional and personal development of students. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly), 2006, no. 9, pp. 15-21 (in Russian).
4. Barashkova Yu. N. Design stages of the lesson in high school. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, 2012, no. 6, pp. 215-218 (in Russian).
5. Verbitskiy A.A. Context-competence approach to the modernization of education. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly), 2010, no. 5, pp. 32-45 (in Russian).
6. Gal'mukova I.A. The model of formation of the teachers of the university pedagogical skills of designing monitoring university students training quality system. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya, 2005, no. 3, pp. 65-68 (in Russian)
7. Gutsu E.G. Designing activities teacher training University in the implementation of the competence approach. Pedagogika, 2012, no. 2, pp. 58-63 (in Russian)
8. Gutsu E.G. The study of the professional competence of the university teacher based on the analysis of of lesson. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2013, no. 2, pp. 73-78 (in Russian)
9. Gutsu E.G., Kochetova E.V., Nyagolova M.D. Professional reflection of the teacher of high school in the conditions of transition to the competence model of professional education. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015, no. 3. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/ upload/iblock/ea8/gutsu.pdf (accessed 05.05.2016) (in Russian).
10. Ezhova T.V. The subject-subject dialogic interaction between the student and the teacher as a pedagogical condition of building humanitarian pedagogical discourse. Innovatsii v obrazovanii, 2008, no.11, pp. 16-25 (in Russian).
11. Ermolaeva S.S. Pedagogical designing in higher education. Zhurnal nauchnykh publikatsiy aspirantov i doktorantov. Available at: http://www.jurnal.org/ (accessed 22.09.2015) (in Russian).
12. Kiseleva O.V. Psikhologicheskie usloviya razvitiya prognosticheskikh deystviy kak komponenta professional'noy kompetentsii psikhologa nachal'noy shkoly. Diss. kand. psikhol. nauk. [Psychological conditions of development of prognostic activities as a component of the
professional competence of an elementary school psychologist. Cand. psychol. sci. diss.]. N. Novgorod, 2009 (in Russian).
13. Koldina M.I. The activities of the university teacher in the conditions of modernization of education. VestnikMininskogo universiteta, 2013, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/ upload/iblock/acb/14 deyateljnostj prepodavatelya vuza v usloviyah modernizacii obrazovaniya .pdf (accessed 22.03.2016) (in Russian).
14. Kompetentnosno-oriented strategy of teacher training: collective monograph. Pod red.
L.E. Shaposhnikova, V.V. Nikolinoy, O.A. Safonovoy. N.Novgorod, NGPU, 2011 (in Russian).
15. Markova S.M., Gorlova V.G. Designing activity of the teacher as a creative process. Vestnik Mininskogo universiteta, 2014, no. 3, pp. 3-7. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/ iblock/223/19-proektirovochnaya-deyatelnost-pedagoga-kak-tvorcheskiy-protsess.pdf (accessed 22.05.2016) (in Russian).
16. Markova S.M., Cyplakova S.A. Designing of pedagogical process on the technological basis. Vestnik Mininskogo universiteta, 2014, no. 3 (7). Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/ upload/iblock/ef9/20-proektirovanie-pedagogicheskogo-protsessa-na-tekhnologicheskoy-osnove.pdf (accessed 22.03.2016) (in Russian).
17. Murav'eva G.E., Morugina V.V. Designing of the educational process in pedagogical high school on the basis of competence approach: a monograph. Shuya, 2012, 170 p. (In Russian)
18. Nikolaeva T.P., Bicheva I.B. Sustainable personal and professional development students in high school. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015, no. 1. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/bf6/19-ustoychivoe-lichnostno professionalnoe-razvitie- studentov-v-vuze.pdf (accessed 20.10.2016) (in Russian).
19. Nyagolova M.D. Planning and organization at the seminar sessions on psychology. Nauchna sesija 2011. Sbornik nauchni trudove. Chast II [Nauchna sesia 2011. Collection of scientific labor. Part II]. Pod red. na N. Nenov, NVU „V. Levski". Fakultet „Artileriya, PVO i KIS", izd. „Khimera" OOD, Shumen, 2012, pp. 382-392 (in Bulgaria).
20. Prokhorova M.P., Semchenko A.A. The innovative activity of the teacher of high school as a factor in the quality of teacher education. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 1. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/039/prokhorova.pdf (accessed 22.03.2016) (in Russian).
21. Samerhanova Je.K. Readiness of teachers of higher education to create new Educational products. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/ upload/iblock/4c4/samerkhanova.pdf (accessed 2.02.2017) (in Russian).
22. Cyplakova S.A. Pedagogical designing: essence and features. Vestnik Mininskogo universiteta, 2013, no. 4. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/e2d/17-pedagogicheskoe-proektirovanie sushchnost-i-osobennosti.pdf (accessed 2.02.2017) (in Russian).
23. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol.VI.
24. Schrtz M. Whah is a «European Teacher»? // ENTEP Discussion Paper. 193.170.42.61 / entep / ET Final. June 2005.
25. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
26. Stelzer-Rothe T. Kompetenzen in der Hochschullehre. Rustzeug fur gutes Lehren und Lernen an Hochschulen. Rinteln, 2005. 400 P.
© Гуцу Е.Г., Няголова М.Д., 2017
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Гуцу Елена Геннадьевна, - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Российская Федерация, e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Gutsu Elena Gennadevna - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education of Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Няголова Марияна Димитрова - кандидат психологических наук, доцент кафедры университета им. Святых Кирилла и Мефодия, доцент, г. Велико Търново, Болгария; e-mail: [email protected] g
Nyagolova Mariyana Dimitrova - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department Department of Psychology St. Kirill and Mefody Veliko Trnovo State University, Veliko Trnovo, Bulgaria, e-mail: [email protected]
