CC BY
53
«Методика обучения решению физических задач» на основе проблемно-деятельностного и контекстного подходов. Особенность формирования обучающих операций у студентов университета связана с переносом и трансформацией умений, полученных студентами при изучении специальных дисциплин.
Как было сказано ранее, одним из факторов престижности университетского образования является исследовательская позиция. Исходя из принципа единства учебной и исследовательской деятельности студентов университета, разработана подсистема научно-исследовательской деятельности студентов в системе ПМП, которая предполагает системный и непрерывный характер в течение всего курса обучения в вузе. Организация НИД состоит из нескольких этапов [10]: этап познания исследовательской работы, ее структуры и содержания, этап выполнения отдельных методических заданий, включающих элементы исследования, этап практической реализации методов исследования при проведении педагогического эксперимента на практике и выполнении ВКР. На каждом этапе студенты выполняют исследовательские задания разного уровня сложности: познавательные методические задачи, реферативные, выпускные квалификационные работы, квалификационный портфель и авторские проекты.
Таким образом, системный подход к организации профессионально-методической подготовки студентов в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель» с учетом особенностей педагогического образования в классическом университете, позволяет сформировать необходимый уровень методической компетентности будущего преподавателя физики.
Литература
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических
систем - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.
2. Ваганова В.И. Теория и методика обучения физике: Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003.
3. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов педвузов -М.: Высшая школа, 2004.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя - М.: Просвещение,1993.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
6. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1991.
7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологиче-ская теория повышения качества подготовки специалистов образования - М.: 2001.
8. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Шишкин Г.А. Опыт подготовки будущих преподавателей физики к исследовательской работе в среднем специальном учебном заведении // Среднее профессиональное образование. Приложение № 2 к журналу «Среднее профессиональное образование». - М., 2000.
9. Саморегуляция и прогнозирование социального специального поведения личности / Под ред. В.А. Ядо-ва. - Л.,1979.
10. Усова А.В., Карасова И.С. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики // Наука и школа. - 2002, № 1.
проектирование содержания образования в школе: ценностные и методические
основы
И.Ю. Малкова,
доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Томского государственного университета
Сегодня актуальной становится проблема проявления тех ценностей образования, которые несет в себе проектирование как особое содержание
образовательной деятельности. При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в образовании, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации, реальной личностно-ориентированной педагогики, реальной педагогики свободы, самоопределения и т. п., - неважно как это сегодня называется. Важно зафиксировать тот факт, что это особая роль, позиция преподавателя, что это другой студент и другое содержание образования, так как оно теряет традиционное очертание, понимание. Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы,
инициативы, разворачивать личностное содержание деятельности субъектам образования. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Поэтому мы говорим о проектировании как об условии становления личностного содержания образования, где человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к познаваемому миру, в частности, проектирующий свою образовательную траекторию. По мнению экзистенциалистов, «подлинно человечное образование должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора» [3, с. 151].
Почему мы выделяем именно эти ценности проектирования содержания образования?
Анализ текстов, выступлений субъектов образования показывает, что когда говорят о проектировании, то
проявляется понимание, чувство, переживание себя как субъекта той деятельности, той практики, которая анализируется, описывается или опыт которой представляется. При этом проектирование раскрывается как анализ собственного опыта через такие категории, как развитие, личностное развитие, саморазвитие, самостановление, самоорганизация. Общее и значимое для нас то, что все они говорят о практике, в которой они что-то задумали, что-то стараются изменить и осуществить, и все это возможно при условии изменения собственной деятельности, ее содержания. Заметьте, разговор о содержании образования в этом случае не начинается с представления учебного предмета. Важно выделить подход, относительно которого можно охарактеризовать содержания образования в проектной деятельности педагога и ребенка.
В работе П.Г. Щедровицкогого «Очерки по философии образования» предполагается, что «может быть сформулирована специфическая концепция «содержания образования»: содержание оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли - речи или в плане демонстрации способов деятельности (решение задач), а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуации непонимания. Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается, по крайней мере, двумя участниками коммуникации» [6, с. 139].
В контексте понимания педагогического, « педагогической практики как совместной деятельности педагога и ребенка, как практики установления воспитывающих (обучающих) связей» [4, с. 12] можно выделить следующие характеристики содержания образования:
- порождается в совместной деятельности педагога и ребенка и может быть разным, в зависимости от качества вовлеченности педагога и ребенка в совместную деятельность;
- оформляется в педагогической практике как предмет совместной деятельности;
- не может иметь своим определением значение, заданное вне деятельности, игнорирующее качество педагогической деятельности.
Новым, другим здесь является отношение к содержанию образования - оно возникает, оказывается, складывается. Содержание образования рассматривается не как заданное, существующее вне педагогической практики, подготовленное к внедрению. Содержание образование это то, что образуется в совместной деятельности, это индивидуальное развивающееся, рефлексивное содержание. Оно не может быть заранее известным, заданным, оно разворачивается в процессе педагогической деятельности и его качество обусловлено характером этой деятельности.
Поэтому туда, где обсуждается проектирование содержания образования, начинают приходить педагоги, которые понимают содержание образования в рамках деятельностного подхода, который ориентирован на рефлексию способов построения содержания образования непосредственно в педагогической практике, все более осознаваемой как практики совместной деятельности. А изменения в содержании образования не свя-
заны напрямую с изменением транслируемых знаний, но все чаще характеризуются такими признаками, как понимание, переживание, ценностное и смысловое пространства, личностное содержание образования.
Все это показывает, что изменения в понимании содержания образования начинают осуществляться уже не только в теории, но и в самой образовательной практике, что иное понимание содержания образования начинает менять содержание деятельности педагога, менять понимание предмета этой деятельности. Способы организации собственной деятельности по обоснованию и решению проблем, возникших на практике в процессе разворачивания собственных замыслов, инициатив, начинают обсуждаться в качестве предмета педагогической деятельности. А это значит, что мы можем говорить о проектном содержании деятельности педагога, где предметом «являются системы практической деятельности, которые могут выявляться, описываться и превращаться в предмет преобразований» [2, с. 14], способы проявления творческой активности общественного человека, с помощью которых он реализует свои цели [1, с. 107]. Проектность («творческое пере-осоздание действительности на основе имеющегося замысла» [5, с. 111]) начинает обсуждаться как средство построения проектного содержания образования.
Таким образом, можно говорить о том, что проектирование может осуществляться там, где начинают переосмысливаться ценностные установки и методическая сторона образования. Ценности понимаются как саморазвитие, самостановление, самоорганизация, построение смыслового, личностного пространства образовательной деятельности. В основании же методической работы начинает полагаться рефлексия, самосознательный выбор определенного типа деятельности. И это предполагает овладение педагогом методического знания о содержании проектной деятельности, культуре проектирования: он имеет представления об этапах проектирования, об особенностях содержания деятельности на разных этапах проекта и пытается выстроить свою деятельность как проектную, оформить свой проект. Обычно это выглядит так. Педагог оформляет замысел проекта, указывая идею, цели и задачи, проблемы, на решение которых направлен проект, этапы и способы работы, ожидаемые результаты. В процессе реализации проекта педагог проблематизирует, изменяет способы работы, анализирует содержание своей деятельности, выделяет ее успешность, обосновывает критерии анализа своей работы. Одним из таких критериев может являться и изменение содержания образования, актуализация интересов учащихся, появление инициатив, изменение отношений к предмету.
Анализируя процесс проектирования содержания образования в педагогике совместной деятельности, проектирование можно описать как особое действие педагога и ребенка по построению личностного содержания образования. Что это значит для педагога и ребенка, какие ставит перед ними задачи? Проектирование рассматривается как особый способ построения личностного содержания совместной деятельности, как особые способы и приемы ее организации. Проектная деятельность становится способом работы педагога и
ребенка по развитию личностной вовлеченности в образование и осуществление замысла собственной деятельности: по порождению разных форм, приемов организации совместной деятельности по выявлению замыслов, инициатив, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их разворачиванию. Проектирование становится способом построения проектного содержания образования в совместной деятельности педагога и ребенка и личностным содержанием образования, которое образуется за счет рефлексии педагога и ребенка содержания собственной деятельности. Последнее очень важно для понимания роли проектирования в процессах самоорганизации, саморазвития, смыс-лообразования, характеризующих гуманитарный характер образования. Дело в том, что проектирование содержания образования должно и может влиять на личностное развитие педагога и ребенка таким образом, чтобы обеспечивать его постоянное развитие, то есть давать педагогу и ребенку что-то большее, чем случившееся здесь и сейчас, ресурс, который поможет ему обеспечивать постоянное замысливание и построение своего будущего.
Это стало и идеей разработки образовательного курса «Управление разработкой образовательных проектов в высшей школе». Мы исходили из понимания проектирования в образовании как особого содержания совместной деятельности, основанного на личностной вовлеченности субъектов проектирования:
- в порождение замысла проекта;
- в оформление предмета собственной деятельности;
- в рефлексию содержания собственной деятельности в проекте, процесса ее образования: этапности, структуризации, различения разных типов и видов деятельности;
- в выявление личностно значимых критериев анализа успешности собственной деятельности в проекте.
Содержание проектирования в курсе (этапы, спосо-
бы организации) разворачивалось в процессе самоанализа, самоэкспертизы собственной деятельности. Рефлексия, самоанализ, самоэкспертиза включались в содержание образования как способности организации собственной деятельности. В этом случае курс можно рассмотреть как особую образовательную форму, в которой происходит рефлексия содержания собственной деятельности: выделение этапов, способов ее организации на разных этапах проектирования. Содержание деятельности, ее особенности в образовательном курсе стали предметом обсуждения, проектирования преподавателя и студентов.
Проектирование образовательного курса означает проектирование разных форм и способов организации совместной деятельности по порождению личностных замыслов, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их развертыванию, выявлению успешности деятельности.
Литература
1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. - Новосибирск: Наука. СО, 1990.
2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование в образовании. - Москва, 1996.
3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
4. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности// Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1 / Под. редакцией Г.Н. Прозу-ментовой. - Томск, 1997.
5. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры// Вопросы философии, 1994, № 10.
6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - Москва, 1993.
формирование управленческой компетентности учителя в системе непрерывного образования
О.Ю. Заславская, доцент Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук
В настоящее время в России идет модернизация системы образования, ориентированная на вхождение в мировое информационное пространство.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником с использованием современных информационных технологий. В центре всей школьной образовательной системы ставится личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий его развития, реализация природных потенциалов.
По мнению учителей, учеников и родителей, школа в первую очередь должна учить детей умению мыслить самостоятельно, опыту общения, расширять общекультурный кругозор.
Современное обучение стало более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем.
Урок постепенно перестает восприниматься как единственный путь получения знаний, он - лишь одна из форм, и не всегда самая продуктивная. Оптимальный путь освоения знаний всегда сопряжен с личностной активностью обучающихся, с их заинтересованностью. Исходя из этого, в школе необходимо постоянно создавать ситуации игрового, творческого характера, в которых дети могли бы решать конкретные образовательные задачи, связанные не только с освоением определенной суммы знаний, но и с формированием информационных умений. В этих ситуациях отношения "учитель-ученик" трансформируются, роль учителя, владеющего монополией на истину в ситуации стандартного урока, меняется на роль консультанта, партнера по творческому поиску.
При разработке модели и содержания управленческой компетентности учителя в системе непрерывного образования можно воспользоваться следующими подходами:
