CC BY
41
За последние 10 лет в США больше всего вырос спрос на высококвалифицированных технических специалистов и неквалифицированных рабочих, чей труд сложно автоматизировать (рис. 6).
© 1 Грограммиеты © Компьютерная поддержка © Системные администраторы © Сетевые администраторы © Сетевые аналитики © Версталыцики © Администраторы данных © Социальные работники © Аналитики © Санитары, медсестры
и оч илюши к профком и
© Стенографисты, секретари © Бухгалтеры по расчету зарпла ты © Банковские служащие © Канцелярские служащие © Кассиры © Мясники © Машинистки © Фармацевты (аптекари) © Счетоводы © 11очтовые служащие
Рис. 6. Наиболее и наименее востребованные профессии в США
Реальным ответом на вызовы глобальной экономики в России могут стать:
- создание прикладных бакалавриатов на единых технологических платформах (ВПО, СПО);
- внедрение новых образовательных технологий (дистанционные образовательные технологии, вебинары и т. д.);
- создание сетевых организаций через объединение усилий заинтересованных сторон на основе краудсорсинга.
В настоящее время в ЮУрГУ:
- осуществляется подготовка по 11 направлениям прикладного бакалавриата (2014 г.);
- созданы три базовые кафедры (ОАО «ЧТПЗ», ООО «Регинас», ОАО «Ашинский металлургический завод»);
- выпускается первая группа прикладного бакалавриата (2014 г.; эксперимент 2010 г.).
В качестве отработки новой модели интеграции СПО и ВПО при поддержке Министерства образования и науки Челябинской области с 31 марта 2014 г. начинается реализация пилотного проекта между ЮУрГУ и Челябинским колледжем информационно-промышленных технологий и художественных промыслов. Суть проекта заключается в формировании механизма взаимодействия университета и колледжа путем создания базовой кафедры информационных систем и технологий с подготовкой специалистов по программе прикладного бакалавриата подготовки 09.03.01 «Информатика и вычислительная техника». Первый набор студентов планируется осуществить в 2014 г.
Библиографический список
1. Горшенин, В. П. Управление инновационным потенциалом персонала корпораций [Текст] / В. П. Горшенин. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2006. — 264 с.
2. Глазьев, С. Ю. Новый технологический уклад в современной мировой экономике [Текст] / С. Ю. Глазьев // Международная экономика. — 2010. — № 5. — С. 6-28.
3. www.forinnovations.ru.
УДК 37.0 Л. В. Львов, доц. Челябинской государственной
агроинженерной академии (ЧГАА), канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: l.lvov@bk.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ НА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ ОСНОВЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Проектирование системы профессиональной подготовки рассматривается на полипарадиг-мальной основе как сложный и многоаспектный феномен, предполагающий использование таких подходов, которые способны обеспечить организационную комплексность его теорети-
ческого построения и исследование основных характеристик. Утверждается, что парадигмаль-ный анализ проективных стратегий профессионального образования определяет иерархию целей, приоритетные идеи, оценивает перспективы существующих парадигм, их взаимодействие и взаимовлияние. Обосновывается тезис о том, что система парадигм выступает средством достижения цели на каждом этапе (ступени) образования, обеспечивает получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм.
Ключевые слова: проектирование образовательных систем, методологический подход, поли-парадигмальность, полипарадигмальный подход, концептуальная полипарадигмальная модель.
К особенностям российского образования в новой эпохе академик А. М. Новиков относит новый тип организационной культуры — про-ектно-технологический, с ключевыми понятиями «проект», «технология», «рефлексия» [1].
Под проектированием образовательных систем (педагогическим проектированием) мы вслед за Н. О. Яковлевой будем понимать «целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной системы, ориентированную на массовое использование» [2].
Содержательное обобщение изложенных точек зрения (В. С. Безрукова, А. М. Новиков, Г. Н. Стайнов, Ю. Г. Татур, Е. В Яковлев, Н. О. Яковлева), конкретизация с позиций ком-петентностного подхода (автор) и проекция на проблему педагогического проектирования инновационной педагогической системы на полипарадигмальной основе позволили нам рассматривать следующее содержание этапов проектирования системы профессиональной подготовки (содержательные этапы педагогического проектирования):
- концептуализация;
- моделирование;
- конструирование;
- технологизация [3].
В рамках статьи мы подробно остановимся на этапе концептуализации проектирования образовательных систем.
В состав элементов структуры концепции мы включили: основную идею исследования (концепт); общие положения; границы применимости, понятийно-категориальный аппарат; совокупность концептуальных положений, представляющих ряд утверждений, которые отражают развернутое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, основных закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей; содержательно-смысловое наполнение [3].
С означенных позиций обратимся к системе методологических подходов.
В ходе поиска путей решения проблемы исследования возникла необходимость выбора совокупности методологических подходов, определяющих направление научного поиска и его результат. В современной философии понятие методологического подхода рассматривается учеными по-разному. Так, Н. Стефанов понимает методологический подход как совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.
И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин рассматривают методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования; как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью, в других — понятие подхода тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции, в-третьих — применение определенного подхода предполагает и одновременное применение набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов [4].
Опираясь на сказанное, рассмотрим проектирование системы профессиональной подготовки (формирования учебно-профессиональной компетентности) на полипарадигмальной основе как сложный и многоаспектный феномен, предполагающий использование таких подходов, которые способны обеспечить организационную комплексность его теоретического построения и исследование основных характеристик.
Обратим внимание на методологические подходы к исследованию с этих позиций. А. М. Новиков подчеркивает двоякое значение исследовательских подходов: во-первых, подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или личное убеждение; во-вторых, подход — это направление изучения предмета исследования [1].
Таким образом, в определении методологического подхода мы придерживаемся позиций И. В. Блауберга, А. М. Новикова, Э. Г. Юдина и понимаем принципиальную методологическую ориентацию исследования как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.
Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях встречаются подходы, которые и составляют систему при создании концептуального пространства: системный, де-ятельностный, личностный, развивающий, информационный, контекстный, интегративный. Мы полагаем, что этот перечень может быть расширен путем включения ряда других подходов, адекватных объекту нашего исследования, таких как полипарадигмальный, трансдисциплинарный, социально-личностный, компетент-ностный, задачный.
Таким образом, методологическую основу исследования проектирования системы профессиональной подготовки образуют:
1) на общенаучном уровне — полипарадиг-мальный, системно-синергетический, трансдисциплинарный, социально-личностный подходы;
2) на частнонаучном уровне:
- в стратегическом аспекте — компетент-ностно-контекстный подход;
- в тактическом аспекте — интегративный, референтно-личностный, ситуационно-проблемный, задачный подходы;
3) на технологическом (методическом) уровне — совокупность конкретных технологий и методик верификации и оценки компонентов проектируемой системы профессиональной подготовки.
Основополагающее значение для исследования методологического анализа на философском уровне имеют диалектико-материалистическая теория познания как высшей формы отражения объективной действительности и учение о противоречии как всеобщем источнике развития. С философской точки зрения это специфический тип рациональности (компетентностная рациональность) и одновременно проект рационализации всей социокультурной системы «образование — практика», т. е. спроектированная на сферу образования социальная стратегия.
В свете теории выявлено основное противоречие: между объективной необходимостью одновременного выполнения требований успешности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности выпускников
с оперативным характером профессиональной деятельности в период первичной профессиональной адаптации и сложившейся системой профессионального образования, ориентированной только на одну из трех парадигм (когнитивно ориентированную, личностно-дея-тельностную или личностно развивающую профессиональную), но не обеспечивающей этих требований в полном объеме. Разрешение данного противоречия позволяет достичь цели исследования.
Инновационное направление развития профессионального образования (Э. Ф. Зеер, Н. В. Лежнева, Э. Э. Сыманюк, И. Г. Шендрик и др.) [5] заключается во введении системообразующей категории «развивающее профессиональное образование» как процесса и результата активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой, определяющего профессиональное становление личности.
Таким образом, поиск очередной панацеи — моноподхода к модернизации профессионального образования — можно считать продолженным (хотя в данном конкретном случае весьма успешным).
Мульти-, или полипарадигмальный подход сегодня популярен во многих общественных науках, таких как социология, политология, педагогика и другие. Как и следовало ожидать, мнения педагогического научного сообщества разделились — от полного признания до не менее полного отрицания.
Обоснуем свое видение необходимости по-липарадигмального подхода.
Во-первых, исследование проблем модернизации высшей профессиональной школы (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, А. Я. Найн, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. Р. Сташке-вич, Ю. Г. Татур, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.) показало, что система высшего образования в начале 1990-х гг. вступила в новую стадию своего функционирования.
Выполненные исследования показали, что все больше становится приверженцев мнения о том, что смена образовательной парадигмы обусловливает изменение всей системы образования. При этом ряд авторов полагает, что новая педагогическая парадигма вступает в противоречие с существующими, хотя не отвергает предшествующие, а образует определенную совокупность парадигм, каждая из которых лучшим образом решает только часть проблем. Однако, несмотря на появление категории «по-липарадигмальность», стали очевидными недо-
статочность целостной теории проектирования педагогических систем на полипарадигмальной основе, непонимание ее сущности, специфики реализации и свойств результата.
С началом третьего тысячелетия ученые отмечают перспективность полиподходности, мульти-, или полипарадигмальности в области исследования педагогического проектирования (В. П. Борисенков, В. А. Козырев, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, А. Н. Малин-кин, О. Г. Старикова, А. И. Павленко, Т. Н. Попова, В. А. Шершнева и др.). Проблемы поли-парадигмального подхода к педагогическому проектированию имеют комплексный характер, их решение требует опоры на исследования в области философии образования, педагогики высшей школы, социологии, социальной психологии, культурологии, информатики и других научных дисциплин.
Во-вторых, принципиальное значение имеет парадигмальный анализ проективных стратегий профессионального образования, который определяет иерархию целей, приоритетные идеи, оценивает перспективы существующих парадигм, их взаимодействие и взаимовлияние.
Проблему модернизации образования и смену парадигм на уровне философско-мето-дологического анализа исследовал А. Л. Андреев [6]. Ученый полагает, что в каком бы историческом масштабе ни рассматривалась смена парадигм образования, речь всегда идет о том, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неприемлемым.
Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, однако многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость современной социокультурной среды обусловливают необходимость, с одной стороны, разработки альтернативных концепций образовательной практики, а с другой стороны, их строгое методологическое обоснование. Это позволяет ставить вопрос о возможности переноса парадигмального подхода в сферу педагогической практики, что обеспечит формирование новых механизмов объяснения на уровне ее методологии и теории.
Рассмотрим категорию «парадигма» в методологическом и теоретическом аспектах.
Известно, что парадигма (от греч. paradeigma — «пример», «образец») — это:
1) теория (или модель постановки и решения проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи;
2) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке.
В сфере образования принято несколько иное толкование этого понятия. Парадигма педагогическая — совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний (регулятивов).
В-третьих, на наш взгляд, категория «парадигма» имеет методологический статус по отношению к образованию, что обусловлено следующими обстоятельствами. Это понятие было введено в философию науки Г. Бергманом для характеристики нормативной методологии и развито Т. Куном, который предложил свою систему понятий, описывающую теорию научных революций. Внутри этой системы понятий важнейшее место принадлежит парадигме, т. е. «... признанным всеми научным достижениям, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [Цит. по: 7]. Смена парадигм, по его мнению, представляет собой научную революцию: «Следующие одна за другой парадигмы по-разному характеризуют элементы универсума и поведение этих элементов. Но парадигмы отличаются больше чем содержанием, они являются источником методов, проблемных ситуаций и стандартов решений, принятых научным сообществом» [Цит. по: 7, с. 142].
Так, А. М. Новиков связывает смену образовательных парадигм с переходом от индустриального общества к постиндустриальному [1]. Автор справедливо полагает, что когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип, тогда и была создана отвечающая ему современная школа, берущая начало с Я. А. Коменского, — школа знаний.
В XX в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, возникла проблема развития в процессе обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Д. Б. Эльконин), проблема развивающего обучения. Отсюда и выросла «образовательная триада»: обучение, воспитание, развитие. Сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современ-
ному типу проектно-организационной культуры (трактовка А. М. Новикова) [1].
В-четвертых, важной тезой в аспекте пара-дигмальности служит борьба со сциентизмом в образовании. В частности, В. В. Краевский предостерегал о такой опасности, как абсолютизации стиля и общих методов построения знания, свойственных естественным наукам, рассмотрение их как парадигмы, образца научного знания вообще.
Обобщение фактологии и эмпирики современной педагогической практики приведет к тому, что теория постепенно начнет приобретать черты парадигмального знания, о чем свидетельствует сближение позиций различных научных школ, работающих в области методологии и теории образования.
Следовательно, сторонники первой позиции полагают, что смена образовательной парадигмы обусловливает изменение системы образования.
Однако нам гораздо больше импонирует другая точка зрения: появилась новая педагогическая парадигма, которая, вступая в противоречие с существующими, не отвергает предшествующую, а образует определенную совокупность парадигм, каждая из которых лучшим образом решает только часть проблем. Такая позиция представляется нам наиболее конструктивной, она обеспечивает эволюционное, а не революционное развитие и содержит в себе тезис преемственности как реализации закона диалектического отрицания В. Ф. Гегеля.
Чрезвычайно важна для нас теория Е. А. Ямбурга, предлагающего на каждой ступени общего образования определенную системно построенную совокупность парадигм, выступающую средством достижения цели на своей ступени и обеспечивающую получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм [8].
Классификация парадигмального знания возможна по различным основаниям, наиболее обобщенными из которых являются философские категории «всеобщего» и «отдельного». Акцентуация внимания на частностях в ущерб общей системе связей теории образования может нанести ей существенный вред, особенно в связи с ее становящимся характером. Любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом образования. Исходя из этого и определяются направление и содержание грядущих изменений в образовании.
По мнению Г. Б. Скок, мировая тенденция к смене парадигмы образования вызывает необходимость смены классической модели образования, разработки новых фундаментальных идей в гуманитарных науках в целом, в том числе в философии, социологии образования и в педагогике.
В-пятых, в структуре каждой парадигмы (Н. Н. Ярошенко) правомерно выделение нескольких поясов (зон):
- наследственное ядро, которое отражает накопленные элементы давно ушедших парадигм;
- оправдавшая себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа;
- переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания.
В-шестых, содержательное наполнение фундаментальных понятий «образование» и «обучение», как утверждают в своей работе А. И. Павленко и Т. Н. Попова, непосредственно зависит от того, какая педагогическая парадигма лежит в основе образовательного процесса [9]. Педагогические парадигмы выполняют познавательную, нормативную и прогностическую функции и определяют базу для направлений педагогических исследований, поисков, просвещенческой деятельности. В этом контексте подчеркнем значимость самих принципов, положенных в образовательную модель, соответствующую принятой парадигме. Так, например, проектно-технологический принцип, по мнению И. Р. Сташкевич, «... вытекает из самой сущности профессионального обучения., которая должна обеспечить как базовый уровень знаний, так и развитие личности» [10, с. 79].
В соответствии со взглядами Н. В. Бор-довской и А. А. Реана, парадигмы образования складывались и разрабатывались в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена.
В-седьмых, в теории парадигм профессионального образования наибольшую известность и ценность для нашего исследования имеют труды Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, С. В. Кульневича, А. М. Новикова, Е. А. Ямбурга, Н. Н. Ярошенко [8].
Обобщая сущностные характеристики понятий «парадигма», «педагогическая парадигма» и проецируя их на область профессиональной педагогики, под профессиональной педагогической парадигмой мы понимаем совокупность
принятых научным сообществом на данном этапе развития профессиональной педагогики теоретических, методологических и практических установок, которыми руководствуются в качестве образца (концептуальной и практической модели, стандарта) постановки, исследования и решения педагогических проблем; определенный набор предписаний (регулятивов).
В-восьмых, особенно привлекательными выглядят демократичность этого подхода и его нацеленность на практический результат. В педагогической науке полипарадигмальный подход (полипарадигмальность) истолковывается:
- как исследовательская методология;
- как теория концептуального моделирования образовательной системы;
- как теоретическая основа проектирования и реализации процесса обучения.
Отсюда полипарадигмальный подход — методологический подход, означающий последовательную, эволюционную, синергетическую реализацию совокупности парадигм, позволяющую максимально использовать их образовательные возможности и предоставляющую обучающимся условия для повышения уровня личностного и профессионального развития в процессе образовательно-профессиональной деятельности.
Следовательно, полипарадигмальный подход как методология педагогического исследования строится на следующих положениях:
1) многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость современной социокультурной среды обусловливают необходимость строгого методологического обоснования альтернативных концепций образовательной практики;
2) система парадигм выступает средством достижения цели на каждом этапе (ступени) образования, обеспечивает получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм;
3) в структуре каждой парадигмы существует несколько зон:
- наследственное ядро, которое отражает накопленные элементы давно ушедших парадигм;
- оправдавшая себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа;
- переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания;
4) каждая из парадигм может задать свой вектор в модернизации образования, определить стратегию его развития вследствие:
- наличия в каждой парадигме базовых оснований, укорененности в культуре, ориентации на необходимые ценности и смыслы (поэтому ни одна из них не может быть полностью элиминирована из образовательного процесса; гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности);
- существования объективных пределов вариативности образования, продиктованных государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
5) концептуальная полипарадигмальная модель разрабатывается на основе системы методологических подходов, позволяющих выявить педагогические закономерности и их иерархию.
Как теория концептуального моделирования образовательной системы, полипарадиг-мальность означает следующее:
- модель профессионального образования на полипарадигмальной основе представляет вид развивающей профессиональной образовательной системы и заключается в одновременном применении когнитивно ориентированного, личностно-деятельностного и профессионально развивающего типов обучения;
- квалификационными параметрами концептуальной полипарадигмальной системы являются модель профессиональной деятельности, целевая ориентация, психологическая теория обучения (модель профессиональной подготовки);
- типы обучения как компоненты являются сквозными, но на каждой сквозной линии доминирует один из типов, т. е. речь идет о преимущественном (доминирующем) типе обучения;
- преимущественный тип обучения определяется видом будущей профессиональной деятельности (доминирующим или неосновным), планируемым уровнем подготовки;
- максимальное использование возможностей типов обучения и переход к очередному типу могут быть осуществлены на основе объективной оценки резкого замедления динамики результатов усвоения компонентов содержания образования;
- управление формированием учебно-профессиональной компетентности возможно в момент смены типов обучения (когнитивно ориентированного, личностно-деятельностно-го и личностно развивающего профессионального).
Как теоретическая основа проектирования и реализации нормативной системы профессио-
нальной подготовки, полипарадигмальный подход означает необходимость определения адекватных компонентов:
- принципов обучения;
- содержания образования;
- средств обучения;
- системы критериев, показателей, уровней и индикаторов оценки;
- видов образовательных технологий.
Область применимости парадигмы профессионального образования соотносится автором:
Библиографический список
- с этапами обучения, т. е. на каждом этапе оправданной является одна из парадигм образования (когнитивно ориентированная, личност-но-деятельностная, личностно развивающая профессиональная);
- с уровнем профессионального образования (личностно-деятельностная парадигма нашла свое отражение в концепции развития начального и среднего профессионального образования; когнитивная и личностно ориентированная профессиональная — в концепции развития высшего образования).
1. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование [Текст] / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2008. — 136 с.
2. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем [Текст] : монография / Н. О. Яковлева. — Челябинск : Изд-во ЧГИ, 2008. — 279 с.
3. Львов, Л. В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадиг-мальной основе [Текст] : монография / Л. В. Львов. — М. : Изд-во СГУ, 2013. — 512 с.
4. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 271 с.
5. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека [Текст] : коллект. монография / под ред. Э. Ф Зеера. — Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2008. — 239 с.
6. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методоло-гического анализа [Текст] / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — № 4.— С. 19-27.
7. Кустов, Л. М. Практика обработки и представления результатов педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие : в 3 ч. / Л. М. Кустов. — Челябинск : Изд-во ЧИРПО, 2006. — 294 с.
8. Ямбург, Е. Г. Управление развитием адаптивной школы [Текст] : монография / Е. Г. Ям-бург. — М. : Изд-во ПЕР СЭ-Пресс, 2004. — 367 с.
9. Павленко, А. И. Пути освоения содержания образования: парадигмальный подход [Текст] / А. И. Павленко, Т. Н. Попова. — Киев, 2007.
10. Сташкевич, И. Р. Развитие познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса [Текст] : монография / И. Р. Сташке-вич. — Челябинск : Изд-во ЧелГУ, 2005. — 204 с.
УДК 374 А. А. Саламатов, директор Института допол-
нительного образования и профессионального обучения Челябинского государственного педагогического университета (ИДОиПО ЧГПУ), д-р пед. наук, проф., г. Челябинск, e-mail: saa-ppi@mail.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе рассмотрены методологические основы построения современного непрерывного образования: основные существующие модели и принципы формирования и развития непрерывного образования, способные обеспечить быстрый охват трудоспособного населения образованием через всю жизнь.
Ключевые слова: непрерывное образование, стратегия непрерывного образования, принципы современного непрерывного образования.
