CC BY
18Проектирование образовательного процесса и задачи современного образования: к вопросу о компетентностном подходе
Иноземцев Максим Игоревич
кандидат юридических наук, заместитель начальника отдела докторантуры и аспирантуры Управления научной политики, преподаватель кафедры международного частного и гражданского права, Московский государственный институт международных отношений МИД России, zemtsev@inno.mgimo.ru
Касаткин Петр Игоревич
кандидат политических наук, доцент кафедры мировых политических процессов, Московский государственный институт международных отношений МИД России, pkas@mail.ru
Проблема проектирования образования становится сегодня одной из наиболее актуальных, как с точки зрения структурирования образовательного пространства, так и с точки зрения его содержания. В последние десятилетия, сначала на Западе, а затем и в России, утвердился компетентностный подход, который становится единственным инструментом, используемым при проектировании как конкретной образовательной программы, так и образования в целом. Проведенный в статье анализ показал, что существенным недостатком компетентстного подхода, в том виде, в каком он сейчас представлен, является его слабая аксиологическая составляющая.
Ключевые слова: образование, культура, проектирование образования, компетенции, компетентностный подход, постмодернизм, глобализация.
Проблема реформирования современного образования связана не только с перестройкой системы образования в институциональном аспекте, но и с пересмотром самой системы подготовки в высших учебных заведениях. Как известно, сегодня в качестве альтернативы традиционной системы осваивания знаний умений и навыков предлагается получившая широкое распространение на Западе и внедряемая в последние годы в России система компетенций. Иначе говоря, «если раньше результатом профессионального образования считалось получение квалификации, после освоения определенного количества знаний, умений и навыков, то теперь результатом считается определенный набор компетенций и соответствующий уровень профессиональной компетентности после оценки профессиональным сообществом (при наличии профессиональных стандартов и системы оценки соответствия им) или работодателями» [1]. В результате, «реализация компетент-ностного подхода требует нового проектирования, как результатов образования, так и самого учебного процесса и механизма управления им. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с разработкой и внедрением компетентностного подхода, многими исследователями рассматривается как актуальная и своевременная проблема» [2].
Одной из главных задач, которую мы ставим перед собой, рассматривая вопрос применения компетентностного подхода при проектировании образовательного процесса - это вопрос о том, в каком социокультурном пространстве возможно его объективное и оптимальное использование. Безусловно, на Западе он зарекомендовал себя уже достаточно давно, но происходило это в определенных социокультурных условиях, определяющих его эффективное применение. Сложно не согласиться с утверждением, что «модернизация образования на основе реализации компетентностного подхода приводят систему отечественного образования в соответствие с современными общеевропейскими требованиями» [2], но насколько слепое копирование данного подхода эффективно?
На сегодняшний день сформировалось устойчивое мнение о том, что в современном обществе формирование системы теоретических знаний не является главной целью образования: знания и умения - необходимые компоненты образовательного результата, но их недостаточно в современном информационном обществе, если они не ориентированы на социокультурную среду, не имеют практического значения для социума и нереализу-емы в нем, не отвечают требованиям современного общества [3, а 137]. Более того, это становится все сложнее осуществить по мере удаления тео-
со ^
0
сч
сч
01
ретического научного знания от уровня, где допустимы объяснения, основанные на здравом смысле [4; 5]. Таким образом, модель классического образования, представленная современной университетской системой, не отвечает запросам и потребностям сегодняшнего дня, так как она ориентирована на передачу умений и знаний, но не формирует необходимые компетенции. При этом, «главное требование, которое сегодня предъявляется работнику для эффективного руководства самыми разнообразными сферами общественной жизни - это высокая квалификация (профессионализм), связанный с компетентностью» [6, с. 55].
Понятие компетентности (и компетенции) носит, на наш взгляд, несколько неопределенный характер. Под компетентностью в ряде случаев подразумевается набор умений и навыков, необходимый для решения той или иной задачи. Но с другой стороны, компетентность - более широкое понятие, включающее в себя не только умение применять полученные знания, но и постоянно их совершенствовать. Как отмечают Г.Д. Бухарова и Л.Д. Старикова, «компетентностный подход - это приоритетная ориентация на реализацию целей образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности и компетенции» [7, с. 7]. В результате подобного подхода к компетентстному подходу, «компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретикоприкладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности» [7].
Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции:
- помогают обучающимся учиться;
- позволяют работникам фирм, быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
- помогают быть более успешными в дальнейшей жизни [8, с. 11-12].
Таким образом, мы можем говорить о том, что компетентность подразумевает не только наличие у человека определенного набора умений и навыков, но также имеет и другие измерения: личное, общественное, социокультурное и так далее. Иными словами, компетентность - это соединение «навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативностью, умением принимать решения и отвечать за их последствия» [9].
Несмотря на то, что в ряде случаев мы говорим о компетентностном подходе с точки зрения его общественной значимости, следует отметить, что не всегда его трактовки и понимание имеют четко определенный характер. Как верно замечает С.Н. Степанова, теория и практика российского высшего образования имеет корни классического университета, основанного на философских идеях
платонизма и представлениях общей культуры. Западный же и американский, в частности, компетентностный подход сформировался на почве прагматизма. В российской педагогической культуре понятие компетентности обретает классический теоретизированно-идеализированный оттенок, тогда как на Западе он понимается как элемент образовательной практики и отражает, в первую очередь, интересы современного общества на рынке потребительских услуг [10, с. 134]. Схоже мнения придерживается и отечественный исследователь А.Г. Бермус: «На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др. С другой стороны, компетентност-ный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии» [11].
На наш взгляд данные замечания имеют крайне важное значение, так как именно в сохранении баланса между условным «идеализмом» и рыночным «прагматизмом» заключается суть необходимых для российской системы образования изменений [12, с. 10-14]. Классическое (идеальное) университетское образование, основанное на получении универсальных знаний и формировании всесторонне развитой личности сегодня вряд ли можно рассматривать в качестве единственно возможного. Модель классического университета если и не изжила себя, то находится в состоянии кризиса, так как имеет крайне слабую практическую направленность. Фундаментальное классическое образование ценно самом по себе, но оно ориентировано, во многом, на научную сферу, на подготовку интеллектуальной элиты. Но в условиях современных глобальных социально-экономических трансформаций, когда экономические потребности диктуют необходимость в подготовке специалистов нового типа, ориентированных на выполнение узкопрофильных задач, в ряде случаев, инновационного порядка, вряд ли возможно оставаться в рамках прежней образовательной классической парадигмы.
Таким образом, необходим поиск «золотой середины», так как и крайность «прагматизма», по нашему мнению нельзя рассматривать в качестве единственно верного, магистрального направления развития образования. Это связано, в первую очередь с тем, что образование всегда имело ярко выраженную аксиологическую направленность. Оно призвано передавать культурные ценности и преумножать их. В прагматической же модели аксиологический компонент оказывается излишним. Как отмечают И.А. Стеценко и Е.Ю. Занкова, «сущность компетентност-ного подхода заключается в том, что весь процесс образования должен быть спроектирован под определенный результат, основанный на компетенциях и требованиях рынка труда» [1]. С другой стороны, данный подход ставит под сомнение и саму ценность знаний в широком ее смысле. Знание стано-
вится ценным лишь в случае возможности его утилитарного использования. Нефункциональное знание становится излишним: «Компетентностный подход нацеливает не на большую информированность студентов, а на способность самостоятельно решать профессиональные задачи. То есть компетентностный подход приспособлен к тому, чтобы не столько давать не оторванные от жизни знания, сколько позволить научиться чему-то полезному (т.е. сформировать полезные компетенции)» [13, с. 6]. Как видно из приведенных высказываний, ни о каких ценностях, о культурной функции речи в данном случае не идет.
Очевидно, что развитие компетенций в рамках образования связано, в первую очередь, с трансформацией современного общества и, в особенности, рынка труда. Его усложнение, повышение требований к работникам ведет к тому, что традиционный набор знаний в той или иной области становится недостаточным условием для успешного выполнения работы. Как отмечает В. Вастера, компетенция - это высоко оцененная квалификация, которая достаточна для эффективного использования знаний и навыков в конкретном, как правило, сложном контексте. Основная же идея компетенции состоит в том, что овладение соответствующими знаниями и навыками не является гарантией успешного выполнения работы в сложных условиях. Индивид должен уметь выбирать имеющиеся знания и навыки таким образом, чтобы работа выполнялась как можно более эффективно [14, с. 80]. Но, в то же время, по мнению В. Высте-ры, теоретическая значимость компетенции фактически равна нулю. Компетенция -это не более чем описательный термин, который может легко заменяться другими терминами, такими как «условия для успешного выполнения», «Божественная экспертиза», «волшебное прикосновение» или любым другим словом» [14, с. 82].
Таким образом, даже среди западных авторов нет единства мнений относительно того, что есть компетентностный подход в образовании. Как верно пишет А.Г. Гаспржак и ряд других авторов, «общеизвестно, что единого определения термина «компетентность» пока нет, причем не только в нашей стране, но и за рубежом» [15, с. 160]. Если для одних он является обязательным при проектировании образовательного процесса, то для других - всего лишь синонимом понятия «профессионализм». Более того, появление так называемой «новой этнич-ности», интенсификация деятельности этнокультурных просветительских и образовательных учреждений - позволяют сделать вывод, что и на Западе в чистом виде компетентностный подход не работает, есть конкуренция со стороны альтернативных проектов [16, с. 92-98]. Очевидно, что это явление нередко становится инструментом для достижения узких и краткросрочных целей [17].
Отметим, что целый ряд исследователей, таких как А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Г.А. Цукерман и др. полагают, что противопоставление компетентностного подхода традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках, является неверным и ошибоч-
ным [18]. На наш взгляд, эта мысль является крайне важным и должна учитываться, в том числе, и в ходе реформирования российского образования. Очевидно, что уже в самом компетентност-ном подходе заложено моделирование результатов обучения, но компетентность, как совокупность приобретенных (освоенных) компетенций не может рассматриваться вне традиционной триады «знания-умения-навыки» (ЗУН). Именно по этой причине, по нашему мнению, нельзя рассматривать освоение компетенций как единственную цель образования. Компетенции должны быть наполнены реальными знаниями, подкреплены умениями и навыками - то есть обеспечивать не только адаптивность ученика или студента к среде, но и умение менять саму среду [19, с. 15-23].
Следует учитывать тот факт, что уже сегодня встает вопрос оценки полученного образования с точки зрения компетентностного подхода. Оцениваться в этом случае должны не знания, а именно компетенции. Как отмечает В.И. Байденко, «есть еще одна концептуально-методологическая проблема. Это - разведение понятий «результаты обучения», «компетенции», «цели образования». Ученые из западноевропейских университетов также говорят о ней» [20, с. 9]. В результате образуется своего рода разрыв между ними. Как отмечает все тот же В.И. Байденко, по сути, результаты обучения никак не связаны с целями обучения, что представляется крайне противоречивым и неоправданным: «Что касается целей, то они адресованы политикам, управленцам и преподавателям и касаются основных намерений, ожиданий, установок (хотя цель можно рассматривать как ожидаемый (но далеко не всегда измеряемый) результат)» [20, с. 9].
С другой стороны, как отмечают некоторые исследователи, цель образования заключается в самом компетентостном подходе: «Компетент-ностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [21, с. 3-12]. К числу таких принципов в плане целеполагания, с точки зрения О.Е. Лебедева, относится следующий: «Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» [21].
Так или иначе, сегодня мы можем говорить о том, что будущее образование будет связано с компе-тентностным подходом, а одной из функций образования (исходя из анализа актуальных концепций, видимо, основной) станет формирование необходимых экономике компетенций для эффективного выполнения индивидом своих трудовых функций.
Как мы уже отмечали, одним из важных является вопрос о том, насколько компетентностный подход учитывает ценностный аспект образования. Будучи, по сути, продуктом глобализации, он, безусловно, в первую очередь, ориентирован на ее потребности и задачи. Но что мы можем сказать о
8
^
0
сч
сч
01
ценностном пространстве данного подхода? Данный вопрос имеет, как минимум, два измерения. С одной стороны, мы говорим о тех ценностях, которые транслирует и воспитывает этот подход. С другой - о тех ценностях, которые заложены в нем самом, то есть о том, что ценного есть в нем, как в, собственно, подходе.
Что касается первого аспекта, то, как мы уже указывали выше, компетентностный подход ориентирован, скорее, не на передачу культурного опыта, культурных ценностей, а на формирование необходимых знаний для эффективного исполнения поставленных работодателем задач (на соответствие профессиональным стандартам). Относительно формирования же непосредственно ценностной ориентации личности, он предлагает набор общечеловеческих ценностей релятивистского толка, целиком и полностью вписывающихся в постмодернистскую картину мира. Для примера приведем общекультурные компетенции, которые заложены в одном из ныне действующих стандартов:
- ориентируется в системе общечеловеческих ценностей и учитывает ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме;
- руководствуется принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентации иноязычного социума;
- осознанием значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовностью принять нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу и культурному наследию;
- владеет наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач [22];
- и так далее.
Как видно из приведенного перечня, даже знание наследия отечественной научной мысли в данном контексте необходимо лишь для того, что решать «общегуманитарные и общечеловеческие задачи». На наш взгляд, безусловно, современному специалисту необходимо владеть подобного рода компетенциями, но, в то же время, ограничение лишь ими ведет к фактическом отказу от ориентации на традиционные ценности российской культуры, игнорированию их. И в этом аспекте проектирование образования в плане его развития и модернизации должно учитывать необходимость учета не только общечеловеческих ценностей, но и ценностей, выработанных на протяжении веков в отечественном социокультурном пространстве. И здесь нельзя забывать о том, что «выдающиеся педагогические системы прошлого имели в качестве важнейшего элемента концепцию о целях, нормах и ценностях человеческого бытия» [23, с. 10]. Проще говоря, знание о знании также должно как-то структурироваться, необходимо, во всяком случае, поставить вопрос о так называемых когнитивных интеграторах [24, с. 255-259].
Говоря о втором аспекте, связанном с тем, что ценного несет в себе сам компетентностный подход, можно отметить, что, конечно, по нашему мнению, главная его ценность заключается в четкой ориентации на работодателя и его потребности. Кроме этого, как отмечают авторы коллективной монографии «Реализация ценностного подхода в образовании», «анализ ценностных ориента-ций современного общества позволяет сделать вывод, что приоритетной ценностью современного образования становится компетентность» [23, с. 41]. То есть, в данном случае, компетентность становится самоценностью.
Что же касается собственно педагогической стороны аксиологии компетентстного подхода, то здесь мы можем согласиться с мнением отечественного исследователя А.С. Родикова, который полагает, что «к базовым ценностям профессионально-педагогической деятельности в контексте компе-тентностного подхода можно отнести: умение успешно работать в проблемном поле профессионально-педагогической деятельности, индивидуально-коллективная рефлексия собственного профессионально-педагогического опыта, освоение нового опыта профессионально-педагогической деятельности, саморазвитие и самосозидание при решении задач модернизации образования» [25, с. 30].
Таким образом, подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что в условиях современности, в первую очередь, в западных концептуальных моделях, происходит процесс переосмысления функций и целей образования. Главной причиной этого является очевидная смена парадигмы социально-экономического развития, связанная с глобализацией и реструктуризацией всего мирового пространства. Прежние образовательные модели, замкнутые на своих национальных интересах, не вписываются, с точки зрения идеологов нового западного образования в эпоху глобального развития человечества, а потому должны отмереть и уступить место новым. При этом, учитывая возможные изменения в технологиях и экономике, ставка делается на технократический подход, в основе которого лежат именно экономические факторы и интересы. Вузы должны будут превратиться в коммерческие предприятия («предпринимательские университеты»), способные самостоятельно зарабатывать и обеспечивать свои потребности. Главной же их задачей с точки зрения образования должна будет стать подготовка экономически выгодной личности, способной гибко реагировать на изменения рынка и новые технологические вызовы.
В данной парадигме развития образовательного пространства все меньше места остается именно аксиологическому подходу, который традиционно занимал ведущее место. Или, если говорить точнее, то ценностная составляющая образования кардинально изменяется. Если ранее образование было инструментом передачи не только знаний, умений навыков, но и ценностей культурного и духовного характера, то в формирующемся на сегодняшний день образовании постиндустриального общества главной ценностью становятся утили-
тарные знания и умение эффективно применять из на практике в быстро меняющихся условиях.
На наш взгляд подобный подход не в полной мере отвечает целям образования как культурного феномена. Аксиология образования не может ограничиваться лишь прикладным характером знаний и их эффективностью. Образование должно продолжать оставаться инструментом передачи ценностей и культуры в широком ее понимании.
Второй проблемой, с которой на сегодняшний день сталкивается процесс проектирования образования в аксиологическом плане - специфика закладываемых в него ценностных ориентаций, которые носят абстрактный, общечеловеческий характер. Безусловно, данные ценности должны присутствовать у современного человека, живущего в условиях глобального мирового пространства. Но при этом нельзя забывать и о традиционных ценностях, которые, на наш взгляд, так же должны находить свое отражение в будущем образовательном пространстве.
Литература
1. Стеценко И.А., Занкова Е.Ю. Компетентность^ подход как инновационный процесс в системе образования // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXI междунар. науч.-практ. конф. Часть I. - Новосибирск: СибАК, 2012. - С. 79-85.
2. Ширяева В.А. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. URL: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/ 07/15/shiriaeva.pdf (дата обращения: 11.09.2017)
3. Долгополова Е.Г. Формирование профессиональных компетенции студентов с использованием образовательного потенциала социокультурного пространства // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2010. - № 8. - С. 133-138.
4. Алексеева Т.А., Минеев А.П., Лошкарёв И.Д. «Земля смятения»: квантовая теория в международных отношениях? // Вестник МГИМО Университета. - 2016. - № 3 (48). - С. 7-16.
5. Алексеева Т.А., Минеев А.П., Фененко А.В., Лошкарёв И.Д., Ананьев Б.И. Зачем нужна «квантовая» реформа конструктивизма в теории международных отношений? // Вестник МГИМО Университета. - 2016. - № 6 (51). - С. 7-13.
6. Деменко О.М. Современное образование и вызов новой системы ценностей информационного общества // Международный электронный журнал. Устойчивое развитие: наука и практика. - 2014. -№1 (12). - С. 54-57.
7. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Современное образование: сущность и направления развития // Известия Алтайского государственного университета. - 2009. - № 2. - С. 7-11.
8. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М. 2004. - 84 с.
9. Звездова А.Б., Орешкин В.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании [Электронный ресурс]. URL: http://www.miep.edu.r (дата обращения: 11.09.2017)
10. Степанова С.Н. Компетентностный подход как инструмент модернизации российского образования // Известия Томского политехнического университета. - 2009. - Т. 134. № 6. - С. 133-136.
11. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/joumal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 11.09.2017)
12. Водолазов Г.Г. Реальный гуманизм как идеология современности // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2015. № 13. С. 9-28.
13. Шеваль Е. Цель образования: знания или компетенции. Троицкий вариант. 6.08.2011. № 85. . [Электронный ресурс]. URL: http://trv-science.ru/2011/08/16/cel-obrazovaniya-znaniya-Ni-kompetencii/ (дата обращения: 11.09.2017)
14. Westera W. Competences in education: a confusion of tongues // Journal of Curriculum Studies.
- 2001. - № 33 (1). - рр. 75-88.
15. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское школьное образование: взгляд со стороны // Вопросы образования. - 2004. - № 5. - С. 190-231.
16. Лошкарёв И.Д. Генезис и эволюция концепции «заботы» Польши в отношении польской диаспоры // Современные проблемы международных отношений и мировой политики материалы Десятой межвузовской научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Под редакцией М.А. Шпаковской. - М.: РУДН, 2015. - С. 91-99.
17. Антюхова Е.А. «Арабская весна»: новые механизмы смены авторитарных режимов // Вестник МГИМО Университета. - 2015. - № 2 (41). - С. 201-209.
18. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К. Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000. - М.: Университетская книга, 2005. - 128 с.
19. Богомолов О.Т., Водолазов Г.Г., Глазьев С.Ю., Глинкина С.П., Дашичев В.И., Куликова Н.В., Меньшиков С.М., Меньшикова Л.А., Пивоварова Э.П., Цаголов Г.Н. Новое интегральное общество. Общетеоретические аспекты и мировая практика.
- Москва: Ленанд, 2016. - 256 с.
20. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. -Москва. 2006. - 55 с.
21. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
22. Специализированная магистерская программа: Иностранные языки. Список компетенций [Электронный ресурс]. URL:
http://magistratura.rggu.ru/article.html?id=1020900 (дата обращения: 11.09.2017)
23. Реализация ценностного подхода в образовании: Коллективная монография / Отв. ред. Л.А. Ибрагимова, О.И. Истрофилова. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. - 153 с.
24. Коктыш К.Е. Когнитивные интеграторы: опыт моделирования социальной динамики // Вестник МГИМО-Университета. - 2010. - № 4. - С. 255-260.
25. Родиков А.С. О ценностях компетентностно-го подхода в педагогике // Вестник Вятского государственного университета. - 2010. - № 4. - С. 25-30.
26. Пронина И.В. Особенности развития инклюзивного образования в российских вузах//В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков Сборник статей по материалам межвузовской студенческой научно-практической конференции. Ответственный редактор Н.В. Бутылов. 2018. С. 56-59
27. The structure of the managerial system of higher education's development/Balakhnina L.V., Levina E.Yu., Kutuev R.A., Tumarov K.B., Chudnovsky A.D., Shagiev B.V.//International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Т. 11. № 15. С. 8143-8153.
28. Androsova I.G. Benefits of e-learning in today's global society//B сборнике: Инновационное развитие российской экономики Материалы конференции. 2014. С. 9-12.
29. Андросова И.Г. Проблемы межкультурной коммуникации и компетенции//Вестник Университета (Государственный университет управления). 2014. № 20. С. 251-254.
Projecting of education and tasks for the modern education:
on the issue of competence-based approach Inozemtsev M.I., Kasatkin P.I.
Moscow State Institute of International Relations (University) of
MFA of Russia (MGIMO-University) The problem of designing education becomes today one of the most significant in terms of structuring the educational space as well as with regards to its content. In recent decades, firstly in the West, and then in Russia, the competence-based approach has been established as the dominant tool for designing either a specific educational program or education in general. The analysis showed that an essential part of the competence-based approach, at least in its current form, has a lot of weaknesses of axiological nature. Key words: education, culture, designing of education, competence,
competence approach, postmodernism, globalization. Reference
1. Stecenko I.A., Zankova E.Ju. Kompetentnostnyj podhod kak innovacionnyj process v sisteme obrazovanija. In: Lichnost', sem'ja i obshhestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: sb. st. po mater. XXI mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Chast' I. Novosibirsk: SibAK, 2012. pp. 79-85.
2. Shirjaeva V. A. Problemy i perspektivy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Available at: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/shi riaeva.pdf (accessed: 11.09.2017)
3. Dolgopolova E.G. Formirovanie professional'nyh kompetencii studentov s ispol'zovaniem obrazovatel'nogo potenciala sociokul'turnogo prostranstva. Vestnik Juzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Obrazovanie.
■5- Pedagogicheskie nauki. 2010. № 8. рр. 133-138.
£= 4. Alekseeva T.A., Mineev A.P., Loshkarjov I.D. «Zemlja ~ smjatenija»: kvantovaja teorija v mezhdunarodnyh
2 otnoshenijah? Vestnik MGIMO Universiteta. 2016. № 3 (48).
0 рр- 7-16.
ад 5. Alekseeva T.A., Mineev A.P., Fenenko A.V., Loshkarjov I.D., ад Anan'ev B.I. Zachem nuzhna «kvantovaja» reforma
01 konstruktivizma v teorii mezhdunarodnyh otnoshenij? Vestnik Z MGIMO Universiteta. 2016. № 6 (51). рр. 7-13.
6. Demenko O.M. Sovremennoe obrazovanie i vyzov novoj sistemy
cennostej informacionnogo obshhestva. Mezhdunarodnyj jelektronnyj zhurnal. Ustojchivoe razvitie: nauka i praktika. 2014. №1 (12). pp. 54-57.
7. Buharova G.D., Starikova L.D. Sovremennoe obrazovanie: sushhnost' i napravlenija razvitija. Izvestija Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009. № 2. pp. 7-11.
8. Verbickij A.A. Kompetentnostnyj podhod i teorija kontekstnogo
obuchenija. Serija: Trudy metodologicheskogo seminara «Rossija v Bolonskom processe: problemy, zadachi, perspektivy». Moscow, 2004. 84 p.
9. Zvezdova A.B., Oreshkin V.G. Kompetentnostnyj podhod v vysshem professional'nom obrazovanii [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.miep.eduj (accessed: 11.09.2017)
10. Stepanova S.N. Kompetentnostnyj podhod kak instrument modernizacii rossijskogo obrazovanija // Izvestija Tomskogo politehnicheskogo universiteta. 2009. T. 134. № 6. pp. 133-136.
11. Bermus A.G. Problemy i perspektivy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii // Internet-zhurnal "Jejdos". - 2005. - 10 sentjabrja. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (accessed: 11.09.2017)
12. Vodolazov G.G. Real'nyj gumanizm kak ideologija sovremennosti. Vestnik Rossijskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. - 2015. № 13. pp. 9-28.
13. Sheval' E. Cel' obrazovanija: znanija ili kompetencii. Troickij variant. 6.08.2011. № 85. Available at: http://trv-science.ru/2011/08/16/cel-obrazovaniya-znaniya-ili-kompetencii/ (accessed: 11.09.2017)
14. Westera W. Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies. 2001. № 33 (1). pp. 75-88.
15. Kasprzhak A.G., Mitrofanov K.G., Polivanova K.N., Sokolova O.V., Cukerman G.A. Rossijskoe shkol'noe obrazovanie: vzgljad so storony. Voprosy obrazovanija. 2004. № 5. pp. 190231.
16. Loshkarjov I.D. Genezis i jevoljucija koncepcii «zaboty» Pol'shi v otnoshenii pol'skoj diaspory. In: Sovremennye problemy mezhdunarodnyh otnoshenij i mirovoj politiki materiay Desjatojj mezhvuzovskoj nauchnoj konferencii studentov, aspirantov i molodyh uchjonyh. Pod redakciej M.A. Shpakovskoj. Moscow: RUDN, 2015. pp. 91-99.
17. Antjuhova E.A. «Arabskaja vesna»: novye mehanizmy smeny avtoritarnyh rezhimov. Vestnik MGIMO Universiteta. 2015. № 2 (41). pp. 201-209.
18. Kasprzhak A.G., Mitrofanov K.G., Polivanova K. N., Sokolova O.V., Cukerman G.A. Novye trebovanija k soderzhaniju i metodike obuchenija v rossijskoj shkole v kontekste rezultatov mezhdunarodnogo issledovanija PISA-2000. M.oscow: Universitetskaja kniga, 2005. 128 p.
19. Bogomolov O.T., Vodolazov G.G., Glaz'ev S.Ju., Glinkina S.P., Dashichev V.I., Kulikova N.V., Men'shikov S.M., Men'shikova L.A., Pivovarova Je.P., Cagolov G.N. Novoe integral'noe obshhestvo. Obshheteoreticheskie aspekty i mirovaja praktika. Moskva: Lenand, 2016. 256 p.
20. Bajdenko V.I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovanija GOS VPO novogo pokolenija. - Moskva. 2006. 55 p.
21. Lebedev O.E. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii. Shkol'nye tehnologii. 2004. № 5. pp. 3-12.
22. Specializirovannaja magisterskaja programma: Inostrannye jazyki. Spisok kompetencij Available at: URL: http://magistratura.rggu.ru/article.html?id=1020900 (accessed: 11.09.2017)
23. Realizacija cennostnogo podhoda v obrazovanii: Kollektivnaja monografija / Otv. red. L.A. Ibragimova, O.I. Istrofilova. Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhnevart. gos. un-ta, 2014. 153 p.
24. Koktysh K.E. Kognitivnye integratory: opyt modelirovanija social'noj dinamiki. Vestnik MGIMO-Universiteta. 2010. № 4. pp. 255-260.
25. Rodikov A.S. O cennostjah kompetentnostnogo podhoda v pedagogike. Vestnik Vjatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. № 4. pp. 25-30.
26. Pronina I.V. Features of the development of inclusive education in Russian universities // In the collection: Actual problems of the general theory of language, translation, intercultural communication and methods of teaching foreign languages. Collection of articles on the materials of the inter-university student's scientific and practical conference. Executive Editor N.V. Butylov. 2018.S. 56-59
27. The structure of the managerial system of higher education's development / Balakhnina L.V., Levina E.Yu., Kutuev R.A., Tumarov K.B., Chudnovsky A.D., Shagiev B.V. // International Journal of Environmental and Science Education. 2016.Vol. 11. No. 15. P. 8143-8153.
28. Androsova I.G. Benefits of e-learning in today's global society // In the collection: Innovative development of the Russian economy Conference materials. 2014.S. 9-12.
29. Androsova I.G. Problems of intercultural communication and competence // Bulletin of the University (State University of Management). 2014. No. 20. S. 251-254.
