CC BY
60
УДК 378.146
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ГОСУДАРСТВЕННОМ ЭКЗАМЕНЕ
Статья посвящена теоретико-методологическому обоснованию опыта проектирования критериев и показателей оценивания компетенций бакалавров на государственном экзамене. Представлена система принципов педагогического проектирования, которая имеет практическую реализацию в рамках методической работы на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления в Омском государственном педагогическом университете.
Ключевые слова: критерии оценивания компетенций, таксономия, оценочные средства, принципы педагогического проектирования.
Л. А. Шипилина, Ж. А. Старовойтова L. A. Shipilina, Zh. A. Starovoytova
THE DESIGN OF CRITERIA FOR THE ASSESSMENT OF COMPETENCES OF FUTURE TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING AT THE STATE ExAM
The article is devoted to theoretical and methodological substantiation of experience in the design of criteria and indicators for assessment of the competences of bachelors on the state exam. The system of pedagogical principles of design, which has the practical implementation in the framework of the methodological work in the Department of professional pedagogy, psychology and management at the Omsk State Pedagogical University, is represented.
Keywords: criteria of competencies assessment, taxonomy, valuation tools, principles of pedagogical design.
Модернизация высшего профессионального образования, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов высшего звена, реализация идей компе-тентностного подхода, требуют методологического обоснования педагогического проектирования оценочных средств, критериев и показателей оценивания компетенций студентов на государственном экзамене. Важными аспектами реализации преемственности двухуровневой системы высшего профессионального образования «бакалавриат-магистратура» являются: выбор компетенций, которые будут оцениваться на государственном экзамене; проектирование комплексных компетентностно-ори-ентированных заданий; разработка, обоснование показателей и индикаторов оценки экзаменационных испытаний и собственно профессиональных и общекультурных компетенций.
На базе кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления Омского государственного педагогического университета педагогический коллектив ведет планомерную работу по проектированию компетентнос-тной модели оценки качества подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» (отрасль -экономика и управление). На основе требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения по направлению «Профессиональное обучение» (по отраслям), заявленных целей основной образовательной программы, разработанной на кафедре компетентностной модели выпускника, были определены и сформулированы планируемые результаты, разработаны паспорта компетенций (или карты компетенций). Соответственно требований к структуре паспортов был сформулирован компонентный состав компетенций по
направлению и отрасли подготовки; разработано содержание дескрипторов по уровням освоения компетенций (пороговый, продвинутый и высокий). Разработка и формулирование отличительных признаков уровней освоения компетенций базировалась на теоретических идеях В. П. Беспалько о системе целевых дидактических показателей [1]. Данная система не противоречит компетент-ностному подходу к цели развития и оценке составляющих компетенции (знания, умения, опыт деятельности, профессионально-личностные качества). Таксономия лежит в основе разработанных на кафедре учебно-методических комплексов, критериев и показателей контрольно-оценочных средств текущей и промежуточной аттестации по дисциплинам. Она позволяет реализовывать на практике критериально-ориентированное обучение бакалавров, обосновать рядоположенность дескрипторов уровней освоения компетенций: I уровень - усвоение учебно-профессиональной информации, понятийно-терминологической грамотности, демонстрация способности студента выделять внутрипредметные и межпредметные связи; II уровень - научное владение учебно-профессиональной информацией, наличие методологической грамотности студентов, способности анализировать теоретические идеи различных научных школ, демонстрировать собственную позицию как будущего ученого-исследователя; III уровень - осознанность учебно-профессиональной информации, выбора способов решения учебно-профессиональных задач и ситуаций, организации и представления результатов научно-исследовательской и творческой деятельности (отраженных в различного типа проектах, статьях, тезисах и пр.); IV уровень - освоение способов профессиональной практической деятельности по видам профессиональной деятельности.
В основе педагогического проектирования критериев и показателей оценивания компетенций бакалавров, выбора форм и содержания заданий на государственном экзамене, лежат следующие принципы.
1. Принцип «студентоцентрированности» (А. И. Су-бетто, В. И. Байденко), предполагающий выбор методов и форм оценивания, центрированных на студенте и оценке его способности учиться, результатов активной образовательной и самообразовательной деятельности [2, с. 121].
2. Принцип «целенаправленности», определяющий требования к постановке цели государственного экзамена с учетом ее оптимальности, реалистичности, диагностич-ности, достижимости, социальной значимости и перспективности [3, с. 62]. Данный принцип учитывает требования ФГОС ВПО к результатам обучения, соответствия применяемых в образовательном процессе содержания, методов, форм организации профессионального обучения и воспитания.
3. Принцип «преемственности» предполагает учет имеющегося опыта разработки и реализации образовательного процесса на основе квалификационных характеристик бакалавра; эволюционного перехода к компетентностной модели выпускника; теоретических идей (А. Д. Бондарь, С. Я. Батышев, И. Т. Огородников, Г. И. Щукина) о связи между прошедшим, настоящим и будущим в процессе непрерывного профессионального образования, получения, последовательного расширения, углубления и развития знаний и умений на более высокой научно-практической основе [4, 228-230].
4. Принцип «оптимальности» связан с вышеперечисленными и предполагает выбор наилучших методов и форм оценивания компетенций студентов в имеющихся организационно-педагогических, методических и материально-технических условиях образовательного процесса, обеспечивающих разумность, меру, достаточность, рациональность [5].
5. Принцип «интегративности» важен при отборе содержания для заданий на государственном экзамене. При их решении бакалавр может продемонстрировать способность связать предметные компетенции (экономика и управление) и профессионально-педагогические. Реализация принципа через содержание заданий активизирует ценностно-смысловую сферу личности, потребность соотносить решение в контексте значимости для будущей профессиональной деятельности, приобретенного опыта в процессе педагогической, производственной и преддипломной практики [6, с. 61-62].
6. Принципы «гласности» и «объективности» предполагают открытость, доступность критериев и показателей оценивания на государственном экзамене, возможность сравнить свои результаты с результатами других, публичность процедуры экзамена, на котором могут присутствовать потенциальные работодатели, научные руководители [3, с. 63].
7. Принцип «отраженной субъектности» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) позволяет оценить бакалавра и его ответы с учетом эффекта межиндивидуальных
влияний на его профессиональную позицию, витагенный опыт, личностные диспозиции. Естественно, невозможно отрицать влияние социокультурной, профессиональной, референтной среды [7].
Выделенные принципы определяют круг методологических подходов и теоретических идей проектирования критериев и показателей оценивания компетенций студентов на государственном экзамене: системный, личностно-деятельностный, антропологический подходы; концептуальные идеи витагенного образования (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая), теоретические идеи контекстно-компететностного подхода (А. А. Вербицкий), теоретические идеи формирования и диагностики компетенций (В. И. Звонников, М. Б. Челышкова, А. А. Вербицкий), теория оптимизации Ю. К. Бабанского.
Педагогическим коллективом кафедры принят интег-ративный критерий оценивания сформированных компетенций студента как в ходе текущей, промежуточной, так и итоговой аттестации - готовность решать учебно-профессиональные задачи. Оптимальными средствами оценивания компетенций на государственном экзамене выбраны: 1) устный ответ, защита решения учебно-профессиональной ситуации; 3) защита резюме по результатам формирования учебно-профессионального портфо-лио за весь период обучения в бакалавриате.
Для каждого задания из стандарта выбраны профессиональные и общекультурные компетенции, определены показатели, сформулированы признаки сформированнос-ти компетенций в соответствие со шкалами оценивания и уровнями освоения компетенций. В такой последовательности представим характеристику показателей оценивания сформированных компетенций студента в ходе государственного экзамена.
Показатели оценивания сформированности компетенций, количество баллов за устный ответ и признаки компетенций по уровням.
1. Обоснованность ответа. Оцениваются компетенции ОК-2, ОК-18, ОК-25, ПК-1, ПК-3 [8]. Пороговый уровень: воспроизводит основные понятия, основные теоретические положения; особенности педагогического процесса, воспитательной деятельности в образовательных организациях среднего профессионального образования (ОО СПО); демонстрирует опыт организации педагогического процесса подготовки специалистов, культуру мышления в обосновании излагаемой информации. Продвинутый уровень: обосновывает свои выводы об организации и содержании учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО в соответствии с требованиями ФГОС; приводит примеры организации педагогического процесса подготовки специалистов и управления им на уровне педагога профессионального обучения; владеет опытом обоснования профессионально-педагогических функций, направленных на обеспечение эффективной организации педагогического процесса подготовки специалистов на практическом уровне; эффективно применяет виды, формы, правила построения устной речи. Высокий уровень: демонстрирует системность, целостность представлений о ценностном отношении к обучающемуся, об
основных теоретических положениях организации учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО; демонстрирует свою методологическую позицию по организации образовательного процесса в ОО СПО; владеет опытом обоснования профессионально-педагогических функций, направленных на обеспечение эффективного управления педагогическим процессом подготовки специалистов на теоретическом уровне.
2. содержательность ответа. Оцениваются компетенции ОК-2, ПК-1, ПК-3, ПК-6, ПК-27 [8]. Пороговый уровень: знает основные принципы и направления организации учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО, эффективные технологии подготовки специалистов, методы, средства духовно-нравственного и гражданского воспитания обучающихся профессиональной школы; знает отличительные признаки современных воспитательных технологий, уровни их реализации; умеет высказывать свое отношение к каждой ключевой ценности профессионально-педагогической деятельности. Продвинутый уровень: знает алгоритм организации образовательного процесса в подготовке специалистов, условия и способы адаптации технологий в профессионально-педагогической деятельности, возможности воспитывающей среды, воспитательной системы учреждения профессионального образования в формировании у обучающихся духовных, нравственных ценностей и гражданственности, современное состояние сферы экономики и управления и понимает тенденции развития; умеет проектировать, организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность в ОО СПО в соответствии с требованиями стандартов. Высокий уровень: знает особенности организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки специалистов; проявляет понимание смыслов и значений ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности (КЦП) с позиции социально-педагогического аспекта, свободно их интерпретирует; знает научно-технические достижения в области экономики и управления и опыт передовых предприятий в этой области; приводит примеры из опыта применения технологий организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО; вносит организационные и технические предложения с учетом социальных и этических факторов по вопросам подготовки специалистов.
3. Ориентированность на диалог. Оцениваются компетенции ОК-8, ОК-11 [8]. Пороговый уровень: знает нормы и правила общения, основные принципы организации коммуникативного пространства, моральные принципы и нормы в общении; умеет выбирать стиль, позиции и дистанцию общения, устанавливать контакт с собеседником; владеет перцептивными и экспрессивными навыками общения, оценки эмоционально-психологических реакций партнёров по общению и прогнозирования этих реакций; владеет навыками постановки и решения коммуникативных задач. Продвинутый уровень: знает технологии эффективного слушания, основные причины нарушения коммуникативного контакта и способы его восстановления; психоэмоциональные основания обще-
ния: возрастные, половые, психические характеристики личности; умеет организовать внимание партнёров, стимулировать их коммуникативную активность; демонстрировать уверенность, открытость в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, адекватное восприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, ориентацию на обсуждение, диалог; владеет технологией эмоциональной саморегуляции; владеет навыками диагностики и преодоления «барьеров» общения. Высокий уровень: знает механизмы социальной перцепции, методы управления своим психологическим состоянием в условиях общения, психологические типы личности и их влияние на характер межличностного общения; умеет распознавать и анализировать психологическое состояние партнера по общению, органично сочетать элементы личностно-, социально- и предметно-ориентированного общения; владеет технологией осуществления учебно-педагогического сотрудничества.
Показатели оценивания сформированности компетенций, количество баллов за решение ситуации и признаки компетенций по уровням.
1. Определение возможных причин. Оцениваются компетенции ОК-18, ПК-1, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-27, ПК-31 [8]. Пороговый уровень: формулирует причины возникновения проблемных профессионально-педагогических ситуаций на основе анализа предложенных исходных условий, внутренних и внешних факторов образовательного процесса. Продвинутый уровень: формулирует и обосновывает причины возникновения проблемных профессионально-педагогических ситуаций на основе анализа организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО, требований ФГОС, современного состояния отрасли. Высокий уровень: обосновывает причины возникновения проблемных профессионально-педагогических ситуаций на основе анализа теоретических положений.
2. сформулированность проблемы. Оцениваются компетенции ОК-25, ПК-1, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-31 [8]. Пороговый уровень: интуитивно подходит к формулировке проблемы. Продвинутый уровень: знает методологические требования к постановке проблемы при решении профессионально-педагогических проблем; обосновывает проблему ситуации на эмпирическом уровне. Высокий уровень: знает и учитывает методологические требования к постановке проблемы при решении профессионально-педагогических проблем; обосновывает проблему ситуации на теоретическом уровне.
3. Обоснованность решения. Оцениваются компетенции ОК-25, ПК-1, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-27, ПК-31 [8]. Пороговый уровень: выбирает один вариант решения профессионально-педагогической ситуации; предлагает методы, формы, средства, технологии профессионального воспитания и обучения; проектирует содержание профессионально-педагогический действий при решении педагогической ситуации. Продвинутый уровень: предлагает несколько вариантов решения профессионально-педагогической ситуации; аргументирует выбор методов,
форм, средств, технологий профессионального воспитания и обучения; владеет отдельными приемами рефлексии профессионально-педагогической деятельности. Высокий уровень: предлагает альтернативные варианты решения профессионально-педагогической ситуации; аргументирует и обосновывает эффективность выбора методов, форм, средств, технологий профессионального воспитания и обучения; владеет опытом решения стандартных и нестандартных профессионально-педагогических ситуаций.
Показатели оценивания сформированности компетенций, количество баллов за защиту резюме и признаки компетенций по уровням.
1. Эффективность целеполагания в резюме. Оцениваются компетенции ОК-2, ОК-7, ОК-25, ПК-5 [8]. Пороговый уровень: знает ключевые ценности профессии, структуру, этапы и закономерности ценностного и социокультурного самоопределения и саморазвития; умеет определять свое отношение к себе как личности и субъекту жизнедеятельности, владеет методами самоанализа профессионально-педагогической деятельности. Продвинутый уровень: проявляет понимание смыслов и значений КЦП с позиции социально-педагогического аспекта; свободно их интерпретирует; умеет соотносить уровень развития своих личностных, профессионально-важных качеств с предъявляемыми требованиями, обосновать выбор профессионально-педагогических ценностей; способен анализировать и рефлексировать трудности, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса, способы и процесс достижения результатов, извлекать из ситуации положительный опыт. Высокий уровень: проявляет понимание смыслов и значений КЦП с позиции социально-педагогического аспекта; свободно их интерпретирует; умеет определять свои жизненные цели и планы, свое отношение к значимым аспектам различных сфер своей жизнедеятельности; владеет навыками предметно-личностной рефлексии: осмысливает мотивы собственной педагогической деятельности, способы и приемы своей работы, собственного поведения, своих сильных и слабых сторон в рассматриваемой профессионально-педагогической ситуации; обосновывает критерии эффективности профессионально-педагогических действий.
2. содержательность резюме. Оцениваются компетенции ОК-7, ПК-3, ПК-6, ПК-27 [8]. Пороговый уровень: имеет представление о содержании (цели, задачах, видах, функциях) профессионально-педагогической деятельности на интуитивном уровне; владеет минимумом навыков профессионально-педагогической деятельности в соответствие с занимаемой должностью; умеет выполнять отдельные должностные обязанности. Продвинутый уровень: знает теоретические основания своей профессионально-педагогической деятельности, обосновывает содержательность профессиональных знаний; демонстрирует технологические аспекты профессионально-педагогической деятельности; определяет приоритеты своих должностных обязанностей. Высокий уровень: принимает профессионально-педагогические решения на основе анализа теории и практики; легко переключается
на новые виды профессионально-педагогической деятельности; владеет опытом профессионально-педагогической деятельности, творчески подходит к реализации основных функций.
3. Обоснованность резюме. Оцениваются компетенции ОК-2, ОК-7, К-25, ПК-1, ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-27, ПК-31 [8]. Пороговый уровень: понимает основания выбора документов в портфолио для подтверждения сфор-мированности компетенций; знает критерии эффективности профессионально-педагогических действий при демонстрации наполнения портфолио методическими разработками; демонстрирует опыт организации учебно-воспитательной деятельности в ОО СПО в соответствии с требованиями стандартов и профессии; демонстрирует опыт самооценки качества представленных материалов в портфолио и перспективы ценностного социокультурного самоопределения и саморазвития в профессионально-педагогической деятельности. Продвинутый уровень: демонстрирует представление о ключевых ценностях профессии при выборе документов, подтверждающих сформированность компетенций; анализирует собственные ключевые ценности профессии при определении соотношения материалов в каждом из разделов портфолио учебно-профессиональных достижений; обосновывает эффективность реализации методических разработок в практике ОО СПО; обосновывает опыт организации учебно-воспитательной деятельности на основе применения современных методов, технологий профессионального воспитания и обучения, передовых отраслевых технологий. Высокий уровень: обоснованно аргументирует выбор документов в портфолио; демонстрирует осознанность ключевых ценностей профессии при определении соотношения материалов в каждом из разделов портфо-лио учебно-профессиональных достижений; аргументирует свой опыт организации учебно-воспитательной деятельности на основе применения современных методов, технологий профессионального воспитания и обучения, передовых отраслевых технологий; владеет навыками предметно-личностной рефлексии: осмысливать мотивы собственной педагогической деятельности, способы и приемы своей работы, своих сильных и слабых сторон в рассматриваемой профессионально-педагогической ситуации.
4. Эмоционально-ценностное отношение. Оцениваются компетенции ОК-8, ОК-11 [8]. Пороговый уровень: знает и демонстрирует психоэмоциональные основания общения, способы сохранения коммуникативного контакта и способы его восстановления; демонстрирует заинтересованность в успехе; выстраивает общение с опорой на позитивный потенциал личности и коллектива. Продвинутый уровень: умеет эффективно выражать личное эмоционально-ценностное отношение к излагаемому материалу исследования, органично сочетать элементы личностно-, социально- и предметно-ориентированного общения, умеет устанавливать контакт с собеседником, сочетать доброжелательную требовательность и доверие; владеет опытом управления своим психологическим состоянием в условиях общения. Высокий уровень: де-
монстрирует уверенность, открытость в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, ориентацию на диалог; умеет стимулировать коммуникативную активность партнёров по общению; владеет технологиями создания благоприятного психологического климата, эффективного слушания, эмоциональной саморегуляции, анти-манипулятив-ного поведения.
Каждый показатель оценивается в 10 баллов, из них для высокого уровня определяется 9-10 баллов, для продвинутого - 7-8 баллов, для порогового - 5-6 баллов.
1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.
2. Байденко В. И. Гуманистическая направленность-подлинных болонских реформ // Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 116-126.
3. Шестакова Н. В. Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата (по направлению подготовки «Технологическое образование»): дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2010. 200 с.
4. Есаулова М. Б. Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. № 12 / Т. 5. С. 223235.
5. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 257 с.
6. Булдакова Н. В. Реализация принципа интегра-тивности в развитии прогностической способности будущих специалистов (на примере социально-гуманитарных специальностей) // Интеграция образования. 2012. № 2. С. 60-63.
7. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 9. Ст. 1110.
© Шипилина Л. А., Старовойтова Ж. А., 2015
УДК 371.32
РАЗВИТИЕ АУДИТИВНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ «ИДЁМ В ТЕАТР»)
В статье приводятся упражнения, направленные на развитие аудитивных навыков и умений, построенные на языковом материале речевой темы «Идём в театр».
Ключевые слова: аудирование, аудитивные навыки и умения, речевая деятельность, восприятие речи, фонематический слух, слуховая память, осмысливание звучащей речи.
Т. А. Юдина T. A. Yudina
THE DEVELOPMENT OF LISTENING SKILLS AT THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (THROUGH THE EXAMPLE OF THE THEME "LET'S GO TO THE THEATER")
The author provides exercises that are aimed at developing listening skills and are built on the linguistic material of the theme "Let's Go to the Theater" in the article.
Keywords: listening, listening skills, speech activity, speech perception, phonemic hearing, auditory memory, comprehension of oral speech.
В методике преподавания русского языка как иностранного выделяют понятие «аудирование», которое представляет собой рецептивную деятельность и является процессом смыслового восприятия звучащей речи.
Аудирование считается наиболее трудным в овладении видом речевой деятельности. В течение длительного времени формирование аудитивных умений не относилось к числу специальных методических задач, а рассматривалось как результат обучения говорению и чтению. Однако при отсутствии целенаправленного обучения ау-
дированию уровень понимания воспринимаемого на слух текста в условиях обучения русскому языку составляет менее 50 %. В связи с этим развитие аудитивных умений в рамках урока русского языка как иностранного является крайне актуальным.
На начальном этапе задачей обучения аудированию является выработка умений понимать несложные, стилистически нейтральные речевые сообщения, предъявляемые на слух однократно и в нормальном темпе. В качестве конечной цели обучения аудированию методисты
