CC BY
18
Второй этап (информационно-репродуктивный) связан с получением информации о разновидностях анализа художественных произведений (целостном, литературоведческом, филологическом, лингвистическом и т. д.). Овладев необходимой теоретической базой, учащиеся научились самостоятельно анализировать прочитанное произведение, опираясь на разработанные учителем схемы анализа, принимать участие в написании мини-сочинений, играх-соревнованиях и т. д. Данный этап способствовал формированию среднего уровня аналитических умений.
Третий этап работы (операционно-познавательный) - выполнение учащимися творческих заданий (анализ-отчет, сообщение), что является показателем формирования умения самостоятельно анализировать прочитанное, сопоставлять образы, исторические эпохи, выявлять актуальность произведения. На данном этапе у учащихся формировался высокий уровень аналитических умений.
Четвертый этап работы (креативный) предполагал овладение учащимися творческим уровнем аналитических умений. На данном этапе учащиеся самостоятельно производили анализ художественных произведений, выполняли большое количество заданий творческого характера (редактирование и комментирование текстов), принимали участие в играх «Литературный Арбат», «Бенефис литературных героев», «Литературная редакция»).
Таким образом, как показывают результаты эксперимента, представленная модель способствует формированию аналитических умений школьников, что позволит им полноценно постигать художественные произведения на уроках литературы. Важную роль в организации познавательной учебной деятельности школьников играет целенаправленное построение процесса обучения литературе согласно перечисленным принципам, интеллектуально-эмоциональный фон урока, профессиональная компетентность и творческий потенциал учителя, применение дифференцированных заданий. _
Литература
1. Андреев, А. Н. Целостный анализ литературного произведения : учебное пособие для студентов вузов / А. Н. Андреев. - Минск: Центр, 1995. - 144 с.
2. Унт, И. Э Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Уит. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
3. Методика преподавания литературы: учеб, для стул. лед. институтов / Р. Ф. Брандесов [н др.]; под общ. ред. 3. Я. Рез. - М.: Просвещение, 1985. - 368 с.
4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
5. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах /Р. И. Альбеткова |и др.]; сост. Р. И. Альбеткова. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.
6. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
Summary
The article «The forming modal of pupils' analytical skills» throws light on all the problems of activiration of the pupils' understanding activities, the optimum use of their individual-psychological peculiarities in the educational process.
The main means of formation of analytical skills teaching differentiation. The suggested model mcludes the following components (having a special purpose, rich in content, technologycal, diagnostic, effective).
Поступила в редакцию У 7.02.06.
УДК 378.013
Н. В. Дорошко
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ПРЕДМЕТНОМ УРОВНЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Эпоха радикальных изменений в требованиях к современному выпускнику вуза как к гармонично развитой социально активной творческой личности, способной влиять на развитие экономики, науки, социальной сферы, требует осмысления целесообразности использования тех или иных педагогических технологий. Традиционная система обучения занимает в настоящее время центральное место в учебном процессе и является основой базовых знаний по получаемой специальности. Преподаватель свободен в использовании средств, методов и форм обучения и тем самым сталкивается с рядом проблем по выбору оптимальной педагогической технологии.
ПБДАГОПКА 1ПС1ХАЛОПЯ
141
Основываясь на теории дидактической эвристики и научной организации учебной деятельности, мы разработали концептуальную модель эвристического обучения, включающую основные дидактические элементы учебного процесса, состоящего из педагогической деятельности и деятельности учения, в нашем случае - из творческой деятельности преподавателя и эвристической деятельности студента. Управление учебным процессом осуществляется в соответствии с целями, задачами и требованиями к полученным знаниям н задается типовой либо базовой программой по дисциплине. В соответствии с поставленными задачами преподаватель работает над обеспечением оптимальных условий интеллектуально-творческого взаимодействия, на развитие которого оказывает влияние совокупность социальных, организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактико-методических факторов. Механизмом осуществления эвристического обучения служат слагаемые эвристической технологии: принципы, содержание, методы, приемы, средства и формы. В случае получения отрицательного результата представляется необходимым анализ интеллектуальной деятельности студента, выявление момента потери интереса к учению и причины неуспеваемости, коррекция организации обучения в соответствии с поставленной целью и задачами. Результатом хорошо спланированного эвристического обучения должно послужить создание личных образовательных продуктов, открытие нового для себя знания, удовлетворение собственным результатом труда, рефлексия.
Подготовка и проведение опытно-экспериментальной деятельности позволили осуществить реализацию проектируемой нами концептуальной модели на предметном уровне и исследовать целесообразность ее применения в условиях внедрения современных педагогических технологий. Цель эксперимента - апробация разработанной модели эвристического обучения в сочетании с традиционными и инновационными подходами в образовании и установление зависимости между ее применением, с одной стороны, и эффективностью, с другой.
Экспериментальная проверка разработанной модели эвристического обучения студентов в условиях внедрения в традиционную систему высшего образования новых современных инновационных технологий проводилась на базе УО «Белорусский государственный аграрный технический университет)) в группах, продолжающих и начинающих изучать иностранный язык. Выбор групп был задан на основании распределения учебной нагрузки по кафедре. Формирование групп осуществлялось деканатами без учета уровня владения студентами иностранным языком. Ввиду того что мы не оказывали никакого влияния на подбор контингента студентов в учебной группе, считаем, что выборка была случайной.
Такам образом, для проведения целенаправленного педагогического эксперимента в 2004/05 учебном году и апробации разработанной модели на протяжении четырех этапов (семестров) обучения мы имели в наличии 44 студента первого курса инженерной и экономической специальностей.
При выборе контрольных групп мы исходили из того, что студенты в экспериментальных группах не превосходили по уровню знаний студентов в контрольных группах. На основании проведенного анализа работ у первокурсников агроэнергетического факультета не было выявлено существенных различий в уровне знаний по иностранному языку. Результаты тестирования показали, что отклонения в усвоении лексико-грамматических явлений, страноведческого материала, в понимании прочитанного, в словообразовании, знании коммуникативной компетенции и речевого этикета в группах незначительны. В группе 40 ИМ| входное (предэкепериментальное) тестирование не проводилось в связи с тем, что она состояла из студентов, начинающих изучение иностранного языка с начального уровня.
Таким образом, можно считать, что в начале эксперимента группы были равноценны.
В целях получения достоверных сведений об уровне владения иностранным языком в эксперймеитальных группах использовался такой метод, как сравнительный анализ независимых экспертных оценок. В качестве независимых экспертных оценок в данном случае выступали аттестат о базовом (среднем) образовании, сертификат централизованного тестирования по иностранному языку (ИЯ), экзаменационная работа абитуриента по иностранному языку (тестирование) либо результаты проведенного нами входного тестирования, а также самооценка студентов (ожидаемый результат после обучения). Панорамным изображением результатов поисково-разведывательного этапа эксперимента можно считать следующую диаграмму:
Результаты понсково-раэведыввтельного этапа эксперимента
31 э!ЭЗ
36 32 40 км1
. □ Экзаменационная
работа по ИЯ [ (тестирование)
■ Школа / колледж
_ .□Входное тестирование
□Ожидаемый результат после обученна (
L.—.-
Следует отметить, что результаты на входе в систему обучения расходятся с результатами самооценки. Несмотря на низкий, по сравнению с оценкой в аттестате, показатель уровня знаний по иностранному языку, большая часть опрошенных ожидает лучших результатов иа выходе. Данный факт позволил нам предположить, что студенты экспериментальных групп были внутренне настроены на достижение лучшего результата, хотя данная настроенность могла быть лишь «знаемой», но «реально не действенной».
Таким образом, в дальнейшем наша задача заключалась в коррекции разработанной модели эвристического обучения в соответствии с индивидуальными характеристиками испытуемых. Учет особенностей сенсорно-перцептивного развития, динамики мотивационно-смысловой сферы и структуры самосознания позволил максимально эффективно использовать в обучении собственный потенциал личности студента и возможности, связанные со стремлением к самореализации, которое является мощным мотивационным стимулом профессионального и личностного развития.
В ходе проведения поисково-разведывательного этапа эксперимента мы также изучали отношение студентов к дисциплине «Иностранный язык», для которых данный предмет является непрофилирующим. Для конкретизации вывода о субъективной значимости освоения иностранного языка, изучения характера и структуры мотивации на входе в систему подготовки специалистов высшей квалификации в анкете первокурсников был поставлен вопрос: «Считаете лн Вы, что знание иностранного языка необходимо для Вас, как: а) для специалиста в своей области, б) для широко образованного человека». Предложено три варианта ответов: I) знание языка необходимо; 2) желательно, но не обязательно; 3) не нужно. Общее количество респондентов составило 214 человек.
Для подведения итогов анкетирования и оценки степени контрастности ответов студентов разных факультетов н по совокупности в целом мы использовали индекс контрастности,
а-Ь
рассчитанный по формуле [1,185]: 1„-------------------. Результаты расчетов показали, что студенты
100
факультета предпринимательства и управления БГАТУ практически равномерно сделали ролевой акцент значимости иностранного языка в жизни - как трудовой (1к = 0,8), так и повседневной (1к *0,86). Индекс контрастности на агроэнергетическом факультете заметно варьируется (1к = 0,3 - для ответа о необходимости владения иностранным языком в профессиональной жизни, 1к= 0,7 - в повседневной). Тем не менее, поскольку значение индекса может изменяться в пределах от -1 до +1, можно сделать вывод, что степень осознанности необходимости знания иностранного языка для профессиональной и повседневной деятельности достаточно высокая как по факультетам, так и по совокупности в целом.
Таким образом, пройдя через фильтр индивидуальных оценок, значимость иностранного языка к концу первого года обучения воспринимается первокурсниками как профессионально важная ценность, которую целесообразно приобрести. У студентов формируется адекватная ценностному отношению система субъективных мотивов, детерминирующих соответствующие ценностные ориентации на изучение иностранного языка в техническом вузе. В качестве индикатора наличия подобной ориентации могут быть приняты «реально действенные» мотивы.
ПЕДАГОПКА1 ПС1ХАЛОГТЯ
143
Отметим, что в контрольных группах обучение осуществлялось по традиционной методике. Практическое занятие строилось на объяснении лексико-грамматического материала по базовому учебнику, контроль усвоения знаний осуществлялся с помощью вопросно-ответного метода, преобладали иллюстративно-объяснительный и репродуктивный методы обучения. Тематика предлагаемых рефератов на студенческие научные конференции определялась преподавателем, студенты получали четкую инструкцию по выполнению заданий, консультировались с руководителем, который часто исправлял найденные ошибки сам. В экспериментальных группах в течение четырех этапов (семестров) было организовано обучение иностранному языку с использованием разработанной нами концептуальной модели эвристического обучения. Большое значение уделялось организации эвристической деятельности, включающей использование на занятии эвристических методов, приемов, форм, средств и содержания обучения.
Перед проведением эксперимента и в конце каждого этапа мы замеряли индекс удовлетворенности достигнутыми результатами, что позволило не только собрать информацию об уровне удовлетворенности, но и дало студентам возможность осуществлять рефлексию и развивать предметно-рефлексивные отношения. Индекс удовлетворенности рассчитывался по л п(+1) + Ь(+0.5) + с(-0.5) + d (-1) + е(0)
формуле (2,49]: I-------------------------------------------------------, где +1 (а) - максимум удовлетворенности,
N
+0,5 (Ь) - удовлетворенность, 0 (е) - неопределенное и безразличное отношение, -0,5 (с) -неудовлетворенность, -1 (d) - максимум неудовлетворенности, a, b, е, с, d - соответствующее число испытуемых, I - общий индекс удовлетворенности, N - общее число испытуемых (в нашем случае N - 44).
Этапы опроса охватывали: I - на входе в систему обучения; II - в конце 1-го этапа (семестра) обучения; III - в конце 2-го этапа (семестра) обучения; IV - в конце 3-го этапа (семестра) обучения; V - в конце 4-го этапа (семестра) обучения. В таблице 1 представлены сводные показатели индекса удовлетворенности, полученные в ходе опытно-экспериментальной деятельности.
Таблица 1
Показатели общего индекса удовлетворенности в контрольных и экспериментальных группах
Показатели общего индекса удовлетворенности (1)
о р
Экспериментальные группы
о апы та Э П Г**) О п П ЧО X о Среднее значение Я Г1 Ä m п г*> X о Среднее значение
1 -0,23 -0,45 0,18 -0,23 -0,18 0,09 -0,32 0,41 0,59 0,19
II 0,32 0,09 -0,05 -0,14 0,06 0,05 0,09 0,09 0,36 0,15
Ш 0,55 0,32 -0,05 0,05 0,22 0.5 0,14 -0,18 0 0,11
IV 0,05 0,32 0,5 -0,23 0,16 0,32 0 0 0,23 0,14
V 0,64 0,682 0,68 0,41 0,6 0,14 0,09 0,32 -0,18 0,09
СредннИ показатель 0,26 0,19 0,25 -0,03 0,22 0 0,13 0,2
Контрольные группы
ВЕСНЖ МДПУ
Ц4 - —
Представленные в таблице данные наглядно демонстрируют ситуацию возрастания степени удовлетворенности достигнутыми результатами среди студентов экспериментальных групп на протяжении проведения эксперимента Увеличение объясняется тем, что после прохождения входного тестирования либо написания экзаменационной работы при поступлении студенты осознали реальный уровень сформированное™ знаний и смогли самокритично оценить свои возможности. В ходе первого года обучения показатель индекса удовлетворенности поднялся с -0,18 до 0,22. Лишь в конце третьего семестра показатель индекса снизился по сравнению с предыдущим этапом (0,22) и составил 0,16. Третий этап экспериментального обучения заканчивался зачетом, и многие студенты ввиду отсутствия необходимости получения дифференцированной оценки отдавали предпочтение работе над более сложными, на их взгляд, предметами по специальности. Кроме того, этот этап был подготовительным для дальнейшего проведения самостоятельной научно-исследовательской работы и участия в СНО.
Таким образом, для студентов низкого либо частично среднего уровней данный этап не представлял личного профессионально-ориентированного интереса. В выборе способов организации деятельности предпочтение со стороны студентов отдавалось коллективным формам. В результате применения комбинированной системы, включающей эвристическое и традиционное обучение, мы смогли, учитывая личностные характеристики обучаемых, особенности сенсорно-перцептивного развития, динамику мотивационно-смысловой сферы и структуру самосознания, подготовить испытуемых к четвертому, заключительному, этапу. В результате показатель индекса удовлетворенности поднялся до 0,6. На наш взгляд, этот факт свидетельствует о том, что сама атмосфера творчества и возможность проявления личного потенциала воздействовали на активизацию учебно-познавательной деятельности, оказали существенное влияние на степень общей удовлетворенности подготовкой по иностранному языку как для специалиста в своей области, так и для широко образованного человека.
Результаты исследования показали, что введение эвристических методов в традиционную систему обучения заметно повышает ее эффективность, дает возможность преподавателю воздействовать на мотивационную сферу обучающихся через систему коммуникативно-действенных эвристических ситуаций. В экспериментальных группах по сравнению с контрольными испытуемые не относились к изучению непрофильного предмета индифферентно. Среди студентов контрольных групп нами было отмечено постепенное снижение показателя индекса удовлетворенности с 0,17 (на входе) до 0,09 (после четвертого семестра). В конце первого и третьего семестров индекс составил 0,15, в конце второго - 0,11. Отметим, что данный показатель сравнить невысокий и колеблется в пределах 0,1 в течение процесса обучения на первом и втором курсах. С нашей точки зрения, это вызвано тем, что студенты имели возможность сравнений личный опыт осуществления учебно-познавательной деятельности с деятельностью наших испытуемых на других занятиях и в реальной жизни. Следует подчеркнуть, что мы сравнивали одни и те же группы студентов, которые подразделялись на две подгруппы - экспериментальную и контрольную.
Согласно плану проведения эксперимента статистическая обработка данных в выделенных нами экспериментальных и контрольных группах агроэнергетического факультета осуществлялась с помощью компьютерной программы «Статистика в педагогике» [3]. Измерения проводились в шкале отношений на основе числа правильно решенных задач. Для анализа данных использовался критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. Результаты сравнительного анализа данных показали, что характеристики экспериментальных и контрольных групп агроэнергетического факультета до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 0,164, критическое -1,96. Одновременно с этим достоверность различий характеристик экспериментальных и контрольных групп после начала эксперимента равна 95%. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни - 2,4406, критическое - 1,96.
Таким образом, применение на занятиях разработанной модели обучения приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни) отличиям результатов. Наглядно экспериментальные данные проведенного сравнительного анализа представлены в виде следующей диаграммы: '
ПЕДАГОПКА 1ПС1ХАЛОГ1Я
145
[ Результаты проведенного тестирования
в ходе экспериментального обучения
35.0 --- ^ |
30,0 ¡^Количество „
25,0 -ЗДб-^^Н ---т—} правильных ответов до |[
20,0 +— « и --—--Ц | эксперимента <
15,0 -I—' ^Вн ■Количество |1
I огО 4"—[V ' --А 1 правильных ответов
5]0 1__Г'" ,' д Д после эксперимента [
Экспериментальные Контрольные группы группы АЭФ АЭФ
В завершении проведения педагогического эксперимента мы попросили преподавателей кафедры оценить разработанную нами систему эвристического обучения и традиционные подходы в преподавании иностранного языка на примере экспериментальных и контрольных групп. За основу была принята предложенная нами 10-балльная система оценки, иерархически соответствующая уровням усвоения опыта и знаний. Для оценки степени согласованности мнений мы использовали
о
коэффициент вариации, рассчитанный по формуле [1,187-188]: CV = Согласно использованной
методике в случае, если коэффициент вариации не превысил 33%, совокупность считается однородной. При оценке экспериментального обучения коэффициент вариации составил 8,6%, традиционного -16,7%, то есп, в обоих случаях не превысил 33%. Тем не менее сравнение абсолютных значений показало, что преподаватели отдали свое предпочтение эвристической системе обучения.
Таким образом, как показал проведенный нами анализ динамических сдвигов, все они статистически значимы. Полученные данные подтверждают рабочую гипотезу эксперимента о том, что развитие реально-действующей мотивации, а также проявление интеллектуально-творческого потенциала студентов в учебном процессе будет более продуктивным при условии внедрения в систему традиционного высшего образования научно обоснованной технологии эвристического обучения, способствующей формированию профессиональных навыков и умений на основе усвоения способов эвристической деятельности.
Литература
1. Оперативные социологические исследования: методика н опыт организации / под рев. Д Г. Ротмана [идр]. -Минск : БГУ, 2001.-354с.
2. Дергач, А. А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком / А. А. Деркан. -М.: Педагогика, 1991. - 224 с.
3. Статистика н педагогике [Электронный ресурс]. - Электрон, прогр. (2,9 Мб) - Режим доступа: hitD. '.'www.nitas.TO/uDloads/stat.ziD. - Дата доступа: 07.03.2006.
Summary
The article is devoted to the heuristic educational process at high school. The experimental data proves the effectiveness of the worked out conceptual model of heuristic teaching and its influence on the basic motivation level as well as students' professional activities.
Поступила в редакцию 12.06.06.
УДК 316.6
Е. Н. Кудан СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ (обзор проблематики)
Актуальной проблемой изучения в социальной психологии является межличностное общение н взаимодействие. При этом одним из условий эффективности взаимодействия людей друг с другом выступает взаимодоверие участников общения. Однако проблема доверия гораздо шире и имеет отношение ко всем формам жюни, деятельности, поведения и сознания человека [7,79]. В последние 10-15 лет описанием и объяснением данного феномена с точки зрения психологии занимаются не только зарубежные, но и отечественные ученые {С. Г1 Скрипкина [8], В. П. Зинченко [7], С. Г. Достовалов [б]).
