CC BY
48
УДК 371
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Э. Р. Половинко
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 273 68 98.
E-mail: polovinko-elza@mail. ru
В статье освещены результаты организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами музыкально-дидактических игр. Она раскрывает ход и содержание констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Ключевые слова: развитие музыкальных способностей, младший школьник, опытно-экспериментальная работа, апробация, проектирование, научно-методический комплекс, музыкально-дидактические игры.
Одна из целей Федеральных образовательных стандартов второго поколения - развитие личности школьника, его способностей. Условием возникновения данного вопроса послужило внедрение инновационной деятельности на базе школы государственных стандартов второго поколения на первой ступени обучения, которое было подкреплено рядом документов: письмом департамента общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 мая 2011 года №03-296; Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, утвержденного приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. №373 (зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный №17785), государственной программой «Дети России» с ее подпрограммами, в частности, подпрограммой «Одаренные дети», проектом РФ «Наша новая школа». Результатом реализации государственных образовательных проектов и программ должна быть творческая, самостоятельная, активная личность, с ярко выраженными индивидуальными качествами. Данный социальный заказ усиливает внимание к проблеме развития способностей младших школьников. Актуальность данной проблемы требует своего педагогического решения. Цель опытно-экспериментальной работы - доказать, что внедрение разработанного нами учебно-методического комплекса в учебный процесс младших школьников по музыке в значительной мере способствует развитию их музыкальных способностей. Цель нашего исследования определила необходимость решения следующих задач опытно-экспериментальной работы:
- осуществить основные направления развития музыкальных способностей младших школьников, выявленных нами при теоретическом анализе;
- установить начальный и конечный уровни развития музыкальных способностей младших школьников;
- определить критерии оценки и их показатели развития музыкальных способностей младших школьников;
- подобрать методы и методики диагностики;
- апробировать научно-методический комплекс по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами музыкально-дидактической игры.
При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить:
а) эффективность разработанного нами научно-методического комплекса;
б) повышение уровня развития музыкальных способностей младших школьников, определяемого такими показателями, как способность внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально-выразительные свойства; находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов и самостоятельно услышать звучание знакомой мелодии, и умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию;
в) повышение творческой активности учащихся, показателями которой являются результаты на городских, Всероссийских конкурсах и повышение качества их успеваемости по музыке.
В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось диагностическое исследование по следующим критериям:
1. Ладовое чувство: внимание; внешние проявления (эмоциональные); узнавание знакомой мелодии по фрагменту; высказывания о музыке контрастного характера.
2. Музыкально-слуховые представления: пение знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения; пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний).
3. Чувство ритма: воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии; соответствие эмоцио-
нальной окраски движений характеру музыки; соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма).
Диагностика по всем критериям проводилась два раза в год: первый контрольный срез проводился ежегодно в начале и в конце учебного года.
Для проведения диагностики данных критериев было разработано три контрольных задания:
Задание №1 включало в себя узнавание знакомой мелодии по фрагменту, внимание, эмоциональный отклик.
Критерии и их показатели развития
Задание №2 заключалось в пении малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения.
Задание №3 включало в себя воспроизведение в хлопках, в притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии.
Критерии развитости музыкальных способностей детей младшего школьного возраста рассматривались через уровни их проявления: высокого, среднего и низкого.
Таблица1
ьных способностей младших школьников
Критерии Уровни Показатели
высокий - это дети, способные внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально-выразительные свойства; находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов, и самостоятельно услышать звучание знакомой мелодии, и умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию.
Ладовое чувство средний - это дети, отличающиеся неустойчивостью внимания; отсутствием достаточно глубокого подхода в изучении и определении средств музыкальной выразительности, правильно определяющие эмоциональное содержание музыкального фрагмента с помощью преподавателя.
низкий - это дети, которым трудно воспринимать музыку, они не могут находить яркие образы в услышанном произведении, не способны к самостоятельному мышлению; малоэмоциональны, музыка не вызывает никаких впечатлений; ребенок отвлекается, отказывается слушать музыку.
высокий - это интонационно точное исполнение мелодии, звуков; точное безошибочное определение направления мелодий, интервалов; самостоятельное интонирование малознакомой мелодии.
Музыкально-слуховые представления средний - это не совсем интонационно точное исполнение мелодии, звуков; ребенок допускает 2-3 ошибки при интонировании.
низкий - ребенок исполняет пение на одной высоте, не может определить направление мелодии; в голосе ребенка интонации неуверенности, машинально выполняет просьбу педагога. Не способен самостоятельно действовать.
высокий - это точное, безошибочное воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах); способность правильно определить ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов; способность к музыкально-творческому воображению.
Чувство ритма средний - это воспроизведение ритмического рисунка с ошибками (допускает 2-3 ошибки), и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом); правильное определение ритма, в заданной последовательности музыкальных фрагментов, с помощью педагога.
низкий - это неверное воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах); неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса; отсутствие самостоятельности, неумение определить ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов; ребенок отвлекается, отказывается выполнять задания.
I этап - констатирующий эксперимент. Он проводился в течение 4-х уроков в сентябре 2009 г. При его проведении использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ. В задачи констатирующего эксперимента входило:
1) провести наблюдение за детьми 1А и 1Б (ЭГ), 2А и 2Б (КГ) классов в естественных условиях на уроках музыки;
2) провести анкетирование родителей, позволяющее выявить музыкальные интересы ребенка и его семьи;
3) провести диагностическое исследование по вышеуказанным критериям, определить уровень развития музыкальных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп.
Наблюдение уроков музыки в естественных условиях позволило нам сделать следующие выводы:
- младшие школьники с удовольствием посещают уроки музыки. Но в силу своих возрастных особенностей они остаются еще в рамках игрового момента. Применение игровой формы, использование музыкально-дидактических игр позволяет поддерживать у детей интерес к музыкальной деятельности.
- при помощи анкетирования родителей были выявлены музыкальные интересы младших школьников и насколько заинтересованы родители в том, чтобы его ребенок обучался музыке.
- для проведения диагностики были разработаны контрольные творческие задания и подобраны соответствующие критерии к ним.
Каждое задание оценивалось в соответствии с высоким, средним и низким уровнями.
Констатирующий этап эксперимента показал преобладание низкого и среднего уровня развития музыкальных способностей младших школьников: в ЭГ высокий результат показали 20.2% учащихся, средний уровень проявили 52.4% учащихся, на низком уровне оказались 27.4% младших школьников. В КГ высокий уровень проявили 26% учащихся, средний уровень - 50%, низкий уровень - 24%.
Результаты констатирующего эксперимента в обеих группах не особенно отличались.
Исследование выявило следующее:
1) большинство младших школьников хорошо ориентировались в новой ситуации;
2) половина младших школьников находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как с музыкальным сопровождением ребенок интонировал чисто, а без сопровождения - появлялись неустойчивые интонации в голосе;
3) при выявлении ритмических способностей преобладали средний и низкий уровни развития, так как присутствовали дети, которые не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию - они беспорядочно вне музыки хлопали в ладоши.
На основе выводов мы организовали формирующий эксперимент с использованием средств
музыкально-дидактических игр, который проводился на протяжении 4 лет с 2009 по 2013 гг. В процессе опытно-экспериментальной работы, согласно нашему представлению о музыкальной способности, мы развивали у младших школьников слуховое внимание, ладовое чувство, индивидуальные способности, творческие способности, музыкально-ритмическое чувство. Большая роль в этом, по нашему мнению, принадлежит музыкально-дидактическим играм. В рамках формирующего эксперимента в ЭГ проводилась апробация разработанного нами научно-методического комплекса, включающего календарно-тематические планы для 1-2 классов, поурочные планы-конспекты, музыкально-дидактические игры, планы-конспекты уроков по музыке, а в КГ продолжали работать по традиционному обучению.
Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:
1) апробацию научно-методического комплекса по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами музыкально-дидактических игр;
2) создание игровой творческой атмосферы (метод творческих заданий, метод создания ситуации творческого поиска и проблемной ситуации, игровые методы - ролевые, сюжетные, имитации, метод активизации);
3) соблюдение принципа систематичности и последовательности в работе;
4) учет психофизиологических особенностей детей данного возраста, на основе которого, подбирая музыкальный материал, варьировалась сложность заданий;
5) создание ситуации успеха, т. е. положительную мотивацию к музыкальной деятельности младших школьников.
В построении учебного процесса предусматривалось систематическое обращение к пройденному материалу на более сложном уровне. Внимание детей переключалось с одного вида деятельности на другой. Вместе с тем, мы опытно-экспериментальную работу направили в первую очередь на развитие музыкальных способностей в соответствии с нашем пониманием, а именно:
1) для определение характера музыки были использованы такие музыкально-дидактические игры «Три медведя», «Цветик-семицветик», «Определи настроение», «Какая музыка» и др. В этом разделе музыкально-дидактические игры и задания строились по принципу усложнения;
2) музыкально-слуховые представления младших школьников (чувство звуковысотности, интонирование мелодии) мы также развивали с помощью использования музыкально-дидактических игр.
Для закрепления восприятия двух разных по высоте звуков мы использовали музыкально-дидактические игры «Музыкальные птенчики», «Солнышко». Здесь широко использовалась на-
глядные материалы - карточки, рисунки и другие атрибуты. Цель этих игр - развитие ощущения соотношения высоты звуков.
Обращаясь к графическому изображению мелодии, объясняли детям, что звуки мелодии движутся по ступеням и что каждая ступень имеет свое название. С этой целью были предложены музыкально-дидактические игры «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия». Здесь был использован наглядный материал - музыкальная лесенка.
Музыкально-дидактическая игра «Домик -крошечка» была направлена на закрепление знаний детей о постепенном движении мелодии вверх и вниз и на дополнение творческого мышления.
Большую помощь в работе педагога оказывал фланеграф - это наглядный материал. Фланель с изображением нотного стана (пяти линеек) натягивается на демонстрационную доску. Ноты - кружки (с обратной стороны наклеена фланель) накладываются на какую-либо линейку или между линейками нотного стана. Выкладывая ноты - кружки, дети учились правильно передавать мелодию знакомой песенки, определяли звуки по высоте, движение мелодии вверх и вниз.
Создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения высоты звуков (движением руки или указки) активизировали развитие музыкальных способностей. Так, например, проследить мелодическую линию русской народной прибаутки «Дроздок» ребятам помогла «лесенка» для каждой фразы, по которой «скачет» дроз-док. «Следы» дрозда на первой «лесенке» рисовал один ученик, на второй - другой.
Моделирование направления движения мелодии в музыкально-дидактических играх и пособиях осуществлялось многими способами: 1) использованием музыкальной лесенки, набора разнозвуча-щих колокольчиков; 2) выкладыванием на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих высоте звуков мелодии. Это задание было дано детям в образной форме - передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, нарисованных на различной высоте, в соответствии со звуками мелодии (она звучит в тот момент, когда дети выполняют задание).
К музыкально-слуховым ощущениям относятся и чувство тембра, поэтому музыкально-дидактическая игра «Определили инструмент» была направлена на развитие чувства тембра. В ней также был использован наглядный материал: музыкальные инструмент, карточки, фишки, которые способствовали активизации мышления детей.
С помощью музыкально-дидактической игры «Незавершенная мелодия» закреплялись представления о музыкальной форме, о ее строении.
В качестве развития средств дополнительных музыкальных способностей была предложена музыкально-дидактическая игра «Мы поедем в Громко-тихо».
3) чувство ритма.
В младшем школьном возрасте ритмическая деятельность детей характеризуется подражательностью. Это было видно по результатам диагностического исследования детей на первом этапе нашего исследования.
В связи с этим мы ставили перед собой задачи, которые были направлены на развитие чувства ритма:
- способность активно переживать музыку;
- ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точного его воспроизведения. Для этого мы использовали музыкально-дидактические игры и пособия, связанные с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, в исполнении на музыкальных инструментам и передачей смены характера музыки с помощью движений.
Развитие чувства ритма - способность активно переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить - предполагает использование музыкально-дидактических игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений.
Для развития ритмического слуха использовались различные музыкальные инструменты: металлофоны, ксилофоны и другие. Мы начинали с простейших мелодий на одном звуке. Например: русская народная прибаутка «Андрей - воробей», «Сорока - сорока» и другие. Вначале с детьми разучивался текст и мелодия, затем уже ребята передавали ритмический рисунок, на каком-либо музыкальном инструменте (например, на ложках).
Различные попевки, прибаутки звучали в таких музыкально-дидактических играх как: «Веселые подружки», «Определи по ритму», «Отгадай». В них дети повторяли ритмический рисунок деревянными ложками, кубиками, палочками или просто хлопали в ладоши, или топали ногами. В этом случае ритмический рисунок предлагался по степени сложности (от легкого до более сложного). Ритмы можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано. Также дети выкладывали ритмический рисунок с помощью карточек, на которых изображены полоски: короткие - более мелкие длительности, длинные - более долгие длительности. Ритмический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз можно предложить прочесть по фигуркам.
Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначались большими фигурками и слогами «та» или словом «шаг».
Короткие звуки условно обозначались маленькими фигурками и слогом «ТИ» или словом «БЕГ». Глядя на расположение фигурок, ребята
читали и прохлопывали в ладоши долгие и короткие звуки.
Для развития представлений о длительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие эти отношения звуков, с одновременным воспроизведением мелодии. Короткие и длинные палочки, или маленькие большие предметы могут соответствовать коротким и долгим звукам.
Так как чувство ритма наряду с ладовым образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, для передачи ритма и характера музыки в движениях применяются все виды игр (настольные, подвижные, хороводные).
Для развития ритмического слуха использовались различные музыкальные инструменты: металлофоны, ксилофоны, ложки и другие. Здесь нами были предложены такие музыкально-дидактические игры как: «Определи по ритму», «Зонтик».
Если в раннем детстве ритмическая деятельность малышей характеризуется подражательностью, то деятельность младших школьников отличается активным восприятием музыки, хорошим чувством ритма, что позволяет им достаточно выразительно выполнять движения. Творческие задания на музыкально-ритмические движения мы сочетали с игровыми моментами. Например, под знакомую пьесу «Клоуны» Д. Кабалевского нами было предложено придумать детям свои движения (показывали различные иллюстрации с танцующими клоунами). Нашей целью было развивать в детях стремление самостоятельно, с творческими элементами выразительности двигаться под музыку.
Таким образом, нужно активно развивать и обогащать двигательную реакцию детей. И в этом большую помощь могут оказать музыкально-дидактические игры. Интересные игровые творческие задания были предложены нами после повторного слушания нового музыкального произведения. Например, звучала мелодия незнакомого вальса. Дети определяли легкий подвижный характер музыки («Вальс - шутка» Д. Шостакович). Учитель говорил: «Это музыка - танец, она легкая, изящная, и двигаться под нее нужно легко», и ребенок показывал это в движении. Так же детям было предложено придумать ритмический рисунок и хлопками воспроизвести его. С этой целью были предложены следующие музыкально-дидактические игры: «Что делают в домике?», «Какая музыка?» - это игры на определение характера музыки, эмоциональный отклик и закрепление ритмических навыков.
На втором этапе формирующего эксперимента нашей работы, наряду с общедидактическими (ме-
тод наглядности, словесный метод и другие), мы использовали методы, сложившиеся в музыкальной педагогике, направленные на развитие музыкальных способностей младших школьников: метод творческих заданий, метод создания ситуаций творческого полета и метод проблемной ситуации; активные методы обучения, игровые методы - ролевые, сюжетные, имитационные, объяснительно-иллюстративный метод, метод внутреннего интонирования, сравнительного анализа.
В процессе всего эксперимента нами широко использовались карточки, рисунки, плакаты, фла-нелеграф и другие наглядные пособия.
На каждом уроке использовались такие словесные методы, как беседа, обсуждение характера музыки, обобщения, анализ выполнения творческих заданий детьми.
Итак, развитие у детей основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма -было постоянно в поле зрения, и осуществлялось различными методами и средствами, в том числе и с помощью музыкально-дидактических игр и пособий.
Контрольный этап эксперимента осуществился в конце 2013 г. Экспериментальная работа была направлена на проверку уровня развития музыкальных способностей детей 1 и 2 классов в ЭГ и КГ средствами музыкально-дидактической игры.
Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа, но содержала более высокий уровень сложности: на основе критериев были подобраны музыкально-творческие задания, и была проведена диагностическая работа.
Как показывают табличные данные, в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, значительно повысился уровень развития музыкальных способностей детей, что подтверждают данные количественного роста всех показателей и процентное соотношение учащихся. Учащиеся ЭГ значительно лучше стали определять на слух зву-ковысотные соотношения звуков и мелодии; стали чище интонировать (песни, попевки); выросла эмоциональная активность детей на услышанную музыку: дети стали слышать лучше контрасты, музыкальную форму, средства музыкальной выразительности; заметно развитие ритмического слуха; воспроизведение ритма в движении; соответствие ритма движений ритму музыки. Учащиеся с большим интересом стали подходить к выполнению заданий. Результаты опытно-экспериментальной работы отражены в виде диаграмм.
Таблица 2
Сводная таблица констатирующего и контрольного этапов эксперимента в ЭГ и КГ
Критерии Уровни
ЭГ КГ
В начале эксперимента В конце эксперимента В начале эксперимента В конце эксперимента
В С Н В С Н В С Н В С Н
Ладовое чувство 21.7 53.3 25 53 37 10 20.2 52.4 27.4 33 26 28
Музыкально-слуховые представления 13.7 52.5 33.7 48 47 7 20 49 31 26 43 19
Чувство ритма 25 51.6 23 47 47 6 28 55 17 28 54 19
Средний показатель 20.2 52.4 27.4 50 44 6 26 50 24 29 48 20
Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что высокий уровень музыкальных способностей проявили в ЭГ 50% (20.2% - в начале), в КГ - 29% (26% - в начале); среднему уровню соответствовали в
ЭГ- 44% (52.2%- в начале), в КГ - 48% (50%- в начале). На низком уровне остались в ЭГ 6% (27.4%- в начале), в КГ - 20% (в начале - 24%).
Рис. Сводная таблица контрольного этапа эксперимента в ЭГ и КГ
Сравнение показателей до и после формирующего эксперимента с использованием 1 - критерия Стьюдента для зависимых выборок выполнено
по формуле t
X2l
Л
где х - переменная,
m1 + m2
m - величина.
Автоматический расчет был произведен в программе Microsoft Office Excel 2003. Сравнение показателей констатирующего и контрольного этапов с использованием t - критерия Стъюдента показало, что если число меньше 0.05, то достоверность составляет 95%. У нас число оказалось 0.004, т.е.
полученный результат 0.05<0.004, что и требовалось доказать.
Итак, разработанный нами научно-методический комплекс показал эффективность введения музыкально-дидактических игр для развития музыкальных способностей младших школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.
2. Айдарова А. И. Психологические проблемы обучения младшего школьника. М.: 1988. 137 с.
3. Алпарова, Н. Н., Николаев В. А. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. Весна идет. М.: Владос, 2004.
4. Богоявленская Д. Е., Богоявленская М. Е. Психология ода- 11. ренности: понятие, виды, проблемы. Вып.1. М.: МИОО, 2005.
176 с. 12.
5. Белоненко С. А. Стратегия работы с одаренными детьми в начальной школе // Одаренные дети. 2008. №1. С. 124—128.
6. Вань Хань. Музыка разных народов в подготовке современного 13 педагога-музыканта // Наука и школа. 2012. №1. С. 34-36.
7. Дыльков С. В. Интеграционные тенденции и развитие музыкального образования // Высшее образование сего- 14. дня. 2009. №9. С. 72-76. 14.
8. Кармакова Т. А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки // Начальная школа.
2007. №3. С. 48-51. 15
9. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. 2007. №7. С. 66-71.
10. Тузлаева О. В. Музыка 1 класс: поурочные планы по 16. учебнику Г. С. Ригиной. Волгоград: Учитель, 2006. 150 с.
Олешков М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования. М.: Педагогика, 2008. 365 с. Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-8 классы под руководством Д. Б. Кабалевского. М.: Просвещение, 2006. 224 с.
Д. К. Кирнарская Д. К., Киященко Н. И., Тарасова К. В. и др. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. М.: Академия, 2003. 368 с.
Пчелкина Т. Диагностика и развитие музыкальных способностей. Дидактические игры на занятиях с младшими школьниками. М.: Чистые пруды, 2006, 32 с. Рокитянская Т. Воспитание звуком: Музыкальные занятия с детьми от трех до девяти лет. М.: Академия развития, Академия Холдинг, 2006. 128 с.
Семячкина Г. А. Музыкотерапия как средство развития способностей школьников // Начальная школа. 2008. №1. С. 27-30.
Поступила в редакцию 20.02.2014 г.
DESIGNING AND REALIZATION OF MUSICAL ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN
© E. R. Polovinko
Bashkir State University 32 Zaki Validi St., 450076 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone.: +7 (347) 273 68 98. E-mail: polovinko-elza@mail. ru
The author highlights the results of the organization and implementation of the experimental work on the development of musical abilities of younger schoolchildren by means of musical didactic games. The progress and content of ascertaining, shaping and monitoring phases of the experiment are revealed.
Keywords: development of musical abilities, junior high school student, experimental work testing, engineering, scientific and methodical complex, musical and educational games.
REFERENCES
1. Abdullin E. B. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya [Theory of Musical Education]. Moscow: Akademiya, 2004.
2. Aidarova A. I. Psikhologicheskie problemy obucheniya mladshego shkol'nika [Psychological Problems of Junior Schoolchildren Teaching]. Moscow: 1988.
3. Alparova, N. N., Nikolaev V. A. Muzykal'no-igrovoi material dlya doshkol'nikov i mladshikh shkol'nikov [Music-Game Material for Preschool and Primary School Children]. Vesna idet. Moscow: Vlados, 2004.
4. Bogoyavlenskaya D. E., Bogoyavlenskaya M. E. Psikhologiya odarennosti: ponyatie, vidy, problem [Psychology of Giftedness: Definition, Types, Problems]. No. 1. Moscow: MIOO, 2005.
5. Belonenko S. A. Odarennye deti. 2008. No. 1. Pp. 124-128.
6. Van' Khan'. Nauka i shkola. 2012. No. 1. Pp. 34-36.
7. Dyl'kov S. V. Vysshee obrazovanie sego-dnya. 2009. No. 9. Pp. 72-76.
8. Karmakova T. A. Nachal'naya shkola. 2007. No. 3. Pp. 48-51.
9. Konstantinova L. B. Nachal'naya shkola. 2007. No. 7. Pp. 66-71.
10. Tuzlaeva O. V. Muzyka 1 klass: pourochnye plany po uchebniku G. S. Riginoi. Volgograd: Uchitel', 2006.
11. Oleshkov M. Yu. Didakticheskaya kommunikativnaya situatsiya: problema modelirovaniya. Moscow: Pedagogika, 2008.
12. Programma po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noi shkoly 1-8 klassy pod rukovodstvom D. B. Kabalevskogo [Music Education Program for 1-8 Grades Secondary School, Guided by D. B. Kabalevsky]. Moscow: Prosveshchenie, 2006.
13. D. K. Kirnarskaya D. K., Kiyashchenko N. I., Tarasova K. V. i dr. Psikhologiya muzykal'noi deyatel'nosti: Teoriya i praktika [Psychology of Musical Activity: Theory and Practice]. Moscow: Akademiya, 2003.
14. Pchelkina T. Diagnostika i razvitie muzykal'nykh sposobnostei. Didakticheskie igry na zanyatiyakh s mladshimi shkol'nikami [Diagnostics and Development of Musical Abilities. Didactic games on Primary School Lessons]. Moscow: Chistye prudy, 2006.
15. Rokityanskaya T. Vospitanie zvukom: Muzykal'nye zanyatiya s det'mi ot trekh do devyati let [Parenting by Sound: Music Classes for Children Three to Nine Years Old]. Moscow: Akademiya razvitiya, 2006.
16. Semyachkina G. A. Nachal'naya shkola. 2008. No. 1. Pp. 27-30.
Received 20.02.2014.
