CC BY
58
А. Ю. Сергиенко
(г. Санкт-Петербург)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ЯДРА СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
PROJECTING FUNDAMENTAL CORE OF TEACHER EDUCATION CONTENT BASED ON THE ACTIVITY APPROACH
В статье обосновывается необходимость использования деятельностного подхода при проектировании фундаментального ядра содержания педагогического образования с учетом гуманитарной парадигмы профессии учителя. Рассматривается практика внедрения деятельностного подхода в современных образовательных программах педагогических вузов в условиях модернизации
Ключевые слова: педагогическое образование, деятельностный подход, содержание педагогического образования, профессиональный стандарт педагога, модуль
The article discusses the importance and relevance of the activity approach at projecting the fundamental core of teacher education content. The practice of activity approach implementation in modern educational programs is considered
Keywords: Teacher education, activity approach, teacher education content, teacher professional standard, module
Система педагогического образования сегодня сталкивается с серьезными проблемами развития, подвергается критике за экономическую неэффективность и недостаточно качественную подготовку учителя к деятельности в Новой школе. Проблемы педагогического образования являются продолжением общих социальных проблем, связанных со статусом педагогической профессии. Тем не менее большинство молодых учителей привлекает возможность учить и воспитывать детей, эмоциональная отдача от работы с детским коллективом, мотивирует любовь к детям. Ради этого, несмотря на трудности профессии, они приходят в школу. Проблема отбора мотивированной молодежи остается одной из центральных в подготовке педагога [1].
Международное сравнительное исследование TEDS-М (Teacher Education Study in Mathematics] показало, что при хорошей предметной подготовке учителей математики российские вузы недостаточно готовят к взаимодействию с коллегами [2]. Исследования РАО выявили основные трудности в работе молодых педагогов: это психолого-пе-
дагогическое сопровождение учащихся, построение эффективного урока в соответствии с требованиями ФГОС, организация деятельности учащихся в классах с разнородным составом, взаимодействие с родителями [3]. В большинстве своем эти проблемы вызваны недостаточной практической подготовкой и отсутствием системы сопровождения входа в профессию молодого учителя.
Сравнительные исследования показывают, что во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде: педагогическое образование включает не только основательную подготовку в отдельных областях знания, теории преподавания отдельных дисциплин и общей педагогической теории; оно также направлено на развитие навыков, необходимых для рефлексивной практики и исследований на рабочем месте, на навыки «немедленного реагирования».
Серьезные изменения в системе педагогического образования в результате модер-
низации уже произошли. В результате укрупнения университетов многие педагогические институты вошли в состав больших университетов, в том числе федеральных. Создаются межрегиональные центры подготовки педагогов, активно развиваются концепции и опыт сетевого взаимодействия в подготовке педагогических кадров. Педагогическое образование становится открытой системой для восприятия и передачи инновационного опыта: развивается академическая мобильность студентов и педагогов, их творческое общение за счет участия в международных форумах, конференциях, симпозиумах.
Однако системные научные исследования, свидетельствующие о преимуществах той или иной модели, и мониторинговые исследования качества образования в условиях новых моделей в России пока не проводятся. Структурных и организационных изменений («сверху»] в системе педагогического образования, на наш взгляд, мало, чтобы переломить ситуацию и решить большую часть накопившихся проблем. Необходимы изменения в содержании педагогического образования.
Цель данной статьи обосновать необходимость проектирования фундаментального ядра содержания педагогического образования, основываясь на деятельностном подходе и учитывая необходимость усиления практической подготовки учителя к реалиям профессиональной деятельности.
Два важных изменения, которые неизбежно требуют деятельностного подхода: 1] изменение направленности образования с подготовки к деятельности на развитие деятельности, овладение ею; 2] изменение субъекта учения - позиция «обучающий и ученик» меняется на - «соучастники творческих проектов» [4]. Профессиональная деятельность учителя является сложной по составу, поэтому сформировать способность проектировать и реализовывать правильно организованную учебную деятельность учащихся, пытаясь сформировать отдельные профессиональные действия в рамках учебных предметов вузовской программы, представляется сегодня крайне трудным.
В стандартах третьего поколения предметные области интегрировались вокруг основных компетенций педагога. Однако ком-петентностный подход мало повлиял на са-
мо содержание педагогического образования, не сделал обучение деятельностным. Структура содержания образования с учебными дисциплинами в качестве единиц формировалась прежде всего с точки зрения достижения цели - «овладеть учебной информацией». Для достижения цели «сформировать профессиональные действия и сложные умения» требуется новая структурная единица (например, модуль]. Формально переход к модульному принципу формирования программ произошел одновременно с переходом на федеральные образовательные стандарты, прописан во ФГОС высшего образования всех направлений подготовки, однако часто на практике разработанные «модули» являются искусственным объединением близких по академическим целям учебных дисциплин [5]. Это говорит о преимущественном применении принципа формирования содержания образования на знаниевой, а не на деятельностной основе.
Деятельность на уровне присвоенного опыта говорит о компетентности специалиста. Формирование профессиональной компетентности трудно привязать к конкретному учебному предмету, она формируется в особого рода деятельности. Учебные дисциплины, изначально созданные для овладения знаниями и умениями, не могут полностью выполнять задачи по формированию опыта деятельности. Опыт овладения компетенциями - метапредметный опыт. Как точно отмечает В.В. Сериков: «Можно иметь прекрасные знания по алгебре и геометрии, уметь решать различные математические задачи, успешно сдать методику математики и не суметь дать школьный урок. По той простой причине, что эти деятельности имеют в своей основе различные регулятивные механизмы. Первая направлена на познание определенной предметной области, и ее ориентировочной основой являются описывающие эту область понятия и законы. Вторая -практическая, лежащая в профессиональной сфере, имеющая свои цели и стандарты исполнения. У этих деятельностей различное происхождение, и осваиваются они различными способами. Под овладением деятельностью в строгом смысле слова понимается принятие адекватного смысла этой деятельности (ее целей и ценностей], овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения» [4, с. 6,7]. Опыт - это пережитые
педагогические события, испытанные и проделанные формирующимся педагогом, включенные в структуры его сознания, оцененные и наделенные смыслом, взятые на вооружение.
Важность практической подготовки педагога трудно переоценить. Недостатки ее организации (формальное проведение методистами и студентами, несогласованное содержание практик в течение учебного процесса в вузе, отсутствие необходимой поддержки студента, рефлексии, отсутствие финансовой поддержки школьных учителей-методистов, работающих с практикантами и пр.] часто приводит к демотивации студентов к профессиональной деятельности, непреодолимым трудностям молодых педагогов в самом начале работы в школе. Поскольку подготовить педагога ко всем возможным учебным ситуациям невозможно, нужно обеспечить его средствами, которые позволят выстроить приоритеты и научиться принимать решения на основе профессиональных суждений в любых условиях. Как отмечает А.А. Марголис: «Подлинной целью практической подготовки педагога является формирование способности к самостоятельному профессиональному развитию, т.е. развитию своей деятельности в новых и каждый раз уникальных условиях» [5, с. 113]. Именно деятельность по освоению профессионального опыта должна лежать в основе содержания педагогического образования. Партнерство школы и вуза имеет решающее значение для эффективной практической подготовки педагогов. Школа выступает в качестве основного источника практического знания (в том числе базовых профессиональных действий], университет - в качестве гаранта рефлексии, формирования профессионального мышления и развития.
В идеале образовательные программы, построенные на основе деятельностного подхода, должны состоять из модулей, «привязанных» к компетентностям. В структуре модуля должны присутствовать теория, проекты, ориентированные на создание реального педагогического продукта, и практика, в ходе которой будет осуществляться осваиваемый вид деятельности.
Одним из возможных вариантов структурирования содержания педагогического образования является создание учебных модулей вокруг определенных педагогических
задач, формализующих те или иные компетенции. Можно рассматривать педагогическую деятельность как систему решения взаимосвязанных педагогических задач разного класса, типа и уровня сложности. В этом случае следует говорить о потребности в формировании у будущих педагогов универсального умения - решать педагогические задачи. Для его выработки нужна система упражнений по анализу педагогических фактов и явлений. Учитель со сформированной техникой и методикой выполнения действий по решению таких задач сможет выбирать оптимальные решения на профессиональном уровне.
Выделение опыта различных видов деятельности является важным для формирования ядра педагогического образования. Опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности имеют решающее значение для педагогической профессии, одновременно являясь наиболее трудно реализуемыми и диагностируемыми в процессе образования педагогов [6, с. 59-60]. Переход к компетентностной модели определения содержания образования, и в частности педагогического образования, требует переосмысления включения этих элементов в образовательные программы.
Опыт творческой деятельности может приобретаться, если в процесс обучения педагогов органично включаются практикумы по решению особых нестандартных задач, которые обязательно отражают современную школьную действительность и ориентированы на творческую составляющую педагогической деятельности. Другим аспектом формирования творческого потенциала учителя является развитие его субъективно-эмоциональной сферы. К таким умениям можно отнести умение управлять своим эмоциональным и психическим состоянием в зависимости от цели или обстоятельств, умение использовать различные приемы для привлечения или отвлечения внимания учеников, умение заботиться о своем психоэмоциональном состоянии, правильно отдыхать и т.п. Развитию этой сферы могут быть посвящены отдельные занятия, на проблемы в этой области наставнику следует обращать особое внимание при сопровождении студента на педагогической практике.
Творческая деятельность предполагает определенную направленность аффективной сферы личности: критическое отношение к себе и своей мысли, терпимость и внимательность к возражениям других, способность к напряженному тяжелому труду, способность сосредотачиваться на поставленной цели, склонность к фантазированию и к нестандартным ассоциациям, стремление к совершенствованию выполняемой работы и т.д. Формирование этих качеств требует особой деятельности.
Опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает избирательное отношение к миру, своей деятельности и месту в нем, стимулирует социальную активность, содействует активному усвоению всех остальных элементов содержания [7, с. 148151]. Именно в таком опыте нуждается современный успешный учитель. Этот элемент определяет позицию педагога. Отношение к своей профессии, к детям, преподаваемому предмету и самому себе как субъекту педагогической деятельности составляет ядро личности учителя [8].
Проанализируем профессиональный стандарт педагога и выделим группы (виды деятельности], которые могли бы лежать в основе отдельных учебных модулей или могли бы стать базой всей системы учебных модулей. Назовем их базовыми модулями.
В один из базовых модулей, на наш взгляд, должно войти освоение той деятельности, которая вызывает наибольшие трудности у начинающих учителей. Содержание этой части должно периодически обновляться исследователями проблем входа в педагогическую профессию. Наши исследования последних лет выявили у молодых учителей дефицит выстраивания коммуникации, взаимодействия с родителями учащихся [9, С. 39]. Такая трудовая деятельность заложена в профстандарте [10]. Сегодня в содержание модуля следует ввести освоение опыта работы с «нестандартными» детьми - с особыми образовательными потребностями или способностями. Профстандарт требует от учителя умения планировать образовательный процесс для таких детей [10, с. 14]. Умение «понимать документацию специалистов (психолога, дефектолога, логопеда и т.д.]» [10, с. 8], заложенное в стандарте, легко актуализировать на практике, подкрепив необходимыми знаниями, организуя ситуацию
взаимодействия с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
Другой базовый модуль следует посвятить опыту осознания студентом себя в педагогической профессии, осознания гуманитарной миссии учителя, направленной на развитие ребенка как важнейшей цели. Это может быть большой по объему обязательный модуль, а может быть и метапредметная «надстройка» над всем образовательным процессом. В профстандарте много внимания уделяется этому опыту как в разделах, посвященных обучению, воспитанию и развитию ребенка, так и в разделах, описывающих деятельность по реализации образовательных программ [10, с. 5, 6, 8].
В этот базовый модуль следует включить освоение опыта эмоционально-ценностного отношения к профессии, к действительности, передачу его учащимся, мотивация. Такой опыт может осваиваться студентами в разное время и в разных курсах. Однако эта работа должна планироваться специально, и все преподаватели вуза должны уметь ее реализовывать.
Эта составляющая тесно связана с гуманитарной функцией профессии учителя. Ее необходимость как части содержания образования подтверждает сущность роли учителя по отношению к ребенку. Учитель, обладающий системой ценностей и способный передавать эти ценности детям, способен влиять на его судьбу, создавать эмоционально-ценностные связи на уровнях «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-Родина». Отметим, что эмоционально-ценностный аспект тесно связан с мотивацией, которая является ключом к повышению академических успехов ребят. Эмоционально-ценностный опыт может формироваться только в деятельности с соответствующими установками, саморефлексией, наличием уже сформированного подобного опыта у преподавателей или учителей-мастеров, помогающих студентам его приобрести. Эффективная формально поддержанная работа школы и вуза в этой области может принести богатые плоды системе педагогического образования. В профстандарте таким умениям учителя уделяется немало внимания.
Первый опыт реализации программы модернизации педагогического образования показывает актуальность деятельностного
подхода в формировании ядра содержания педагогического образования. Разработчики новых модулей исследовательской магистратуры в МПГУ предлагают формировать компетенции как единицы содержательной деятельности. Инструменты формирования компетенций одновременно являются инструментами оценки уровня сформированно-сти этих компетенций, а образовательные результаты - критериями сформированно-сти компетенций [11, а 4]. Предлагается сократить перечень формируемых компетенций и формулировать их как единицы деятельности (деятельностный подход] [11, а 89]. Апробация новых модулей выявила актуальность отбора, подготовки супервизоров-профессионалов [12, 13]. Педагог-супервизор, являясь штатным работником школы, сопровождает магистрантов на практике. Такой специалист является ключевым элементом эффективной практико-ориентирован-ной подготовки будущих педагогов.
Введение профессиональных проб на базе школ считают особенно важным разработчики программ обучения учителей начальных классов в Сибирском федеральном университете, поскольку так формирование у
студентов профессиональных компетенций и трудовых действий/функций достигается за счет выполнения реальных практических задач в процессе сопровождения опытными наставниками [14]. Деятельно-стный подход проявляется в выборе технологий реализации программы обучения, таких как образовательные события, кве-сты, конференции, виртуальные экскурсии, кейсы, проекты и т. п.
Таким образом, в теории и практике формируется представление о ядре педагогического образования как деятельностном базисе педагогической профессии, в основе которого лежит освоение профессионального опыта. Новое построение ядра требует новых подходов к структурированию образовательных программ подготовки педагога, новых форм и технологий работы в рамках модулей, направленных на формирование профессиональных компетенций и функций учителя. Такие компетенции могут приобретаться через систему ключевых задач, обеспечивающих формирование опыта деятельности, предусмотренных профессиональным стандартом и адекватных требованиям к результатам педагогического образования.
Литература
1. Соколова И. И., Сергиенко А. Ю. Исследование подготовки молодого учителя к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессиональных стандартов // Образование и саморазвитие. - 2015. - №2(44]. - С. 33-40.
2. Ковалева Г. С., Денищева Л. О., Шевелева Н.В. Педвузы дают высокое качество математического образования, но их выпускники не спешат в школу (по результатам TEDS-M) // Вопросы образования. - 2011. - № 4. - С. 124-147.
3. Успешный педагог / Федеральное гос. научное учреждение "ИПООВ" РАО; [под общ. ред. И. И. Соколовой, О. Б. Даутовой]. - СПб.: ИПООВ РАО, 2013. - 83 с.
4. Сериков В.В. Подготовить учителя к непрерывному саморазвитию // Непрерывное образование: XXI век. - 2014. - вып. 1(5] [научный электронный журнал], ссылка на ресурс: http://Ш21.petrsu.ru/journal/artide.php?id=2266 (дата обращения 12.02.2016].
5. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП] подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. - 2014. Т. 19. - № 3. - С. 106-126.
6. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред.
В. В. Краевского, И. Я. Лернера: науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. - 320 с.
7. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.
8. Мищенко Л. И. Проектирование содержания педагогического образования в условиях реализации ФГОС нового поколения // Ученые записки. Электронный
научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - Вып. № 4(24), ссылка на ресурс: http://srientific-notes.ru/index.php?page=6&new=27 (дата обращения 12.02.2016).
9. Мониторинг структуры и содержания педагогического образования, реализуемого в России, в контексте требований работодателей: метод. рекомендации / Е.В. Пискунова, Л.С. Илюшин, А.Ю. Сергиенко, И.И. Соколова // под ред. И.И. Соколовой. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2014. - 48 с.
10. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. URL: Ы*р://профстандартпедагога.рф/ (дата обращения 19.06.2016)
11. Весманов С. В., Весманов Д. С., Жадько Н. В., Акопян Г. А., Источников В. В., Шевченко П. В. Модель исследовательской магистратуры: итоги апробации новых модулей основных образовательных программ в Московском городском педагогическом университете [Электронный ресурс] / / Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 7. - № 4. - С.1-11. URL: http://dx.doi.org/ 10.17759/psyedu.2015070401
12. Стожарова М. Ю., Зайцева И. Г. Результаты апробации модуля «Организация образовательного процесса в дошкольной организации» в рамках основной профессиональной образовательной программы магистратуры // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 7. - № 4. - С. 51-59.
13. Ахтариева Р. Ф. Проектирование основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 7. - № 4. - С. 60-72.
14. Смолянинова О. Г., Коршунова В. В. Деятельностный подход и практико-ориентированное обучение в подготовке учителя начальных классов: опыт Сибирского федерального университета // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 7. - № 4. - С. 149-162.
